медыцына || псіхалогія
гендэрная псіхалогія / ўзроставая псіхалогія / Ваенная псіхалогія і педагогіка / Ўвядзенне ў прафесію «Псіхолаг» / Акмеология
« Предыдушая наступная »

V

Параўнальнае даследаванне жыццёвых і навуковых (грамадазнаўчых) паняццяў і іх развіцця ў школьным узросце, праведзенае Ж. І. Шыф, мае ў святле ўсяго сказанага вышэй падвойнае значэнне. Першай і бліжэйшай яго задачай было эксперыментальна праверыць канкрэтную частка нашай працоўнай гіпотэзы адносна своеасаблівага шляху развіцця, праробліваць навуковымі паняццямі ў параўнанні з жыццёвымі. Другой задачай даследавання было спадарожнае дазвол на гэтым прыватным выпадку агульнай праблемы адносін навучання і развіцця. Мы не станем паўтараць зараз, як вырашаны ў даследаванні абодва гэтыя пытання. Збольшага пра гэта ўжо сказана вышэй, а галоўнае, што адносіцца да гэтых пытанняў, змяшчаецца ў самым даследаванні. Скажам толькі, што нам ўяўляюцца абодва гэтыя пытання першапачаткова дазволенымі даволі прыстойна ў плане эксперыментальнай працы.

Адначасна з гэтымі пытаннямі не маглі не ўстаць яшчэ два, на фоне якіх абодва згаданыя вышэй пытання толькі і могуць быць пастаўлены ў даследчым плане.

Гэта, па-першае, пытанне аб прыродзе спантанных паняццяў дзіцяці, да гэтага часу лічыліся адзіным выключна годным вывучэння прадметам псіхалагічнага даследавання, і, па-другое, агульная праблема псіхалагічнага развіцця школьніка, па-за якой ніякае прыватнае даследаванне дзіцячых паняццяў аказваецца немагчымым. Гэтыя пытанні, вядома, не маглі заняць таго месца ў даследаванні, як першыя два. Яны стаялі не ў цэнтры, але на перыферыі ўвагі даследчыка. Таму мы можам казаць толькі пра ўскосных дадзеных, якія дае ў наша распараджэнне даследаванне для вырашэння гэтых пытанняў. Але гэтыя ускосныя дадзеныя, здаецца, жыць хутчэй пацвярджаюць, чым прымушаюць адпрэчыць развітыя намі ў нашай гіпотэзе здагадкі па абодвух гэтых пытаннях.

Галоўнае значэнне гэтага даследавання ў нашых вачах заключаецца ў тым, што яно прыводзіць да новай пастаноўцы праблемы развіцця паняцці ў школьным узросце, дае працоўную гіпотэзу, добра якая тлумачыць усе знойдзеныя ў ранейшых даследаваннях факты і змешчаных сабе пацвярджэнне ў эксперыментальна устаноўленых у дадзеным даследаванні новых фактах, нарэшце, у тым, што яно распрацавала метад даследавання рэальных паняццяў дзіцяці, у прыватнасці навуковых паняццяў, і тым самым не толькі перакінулі мост ад даследаванні эксперыментальных паняццяў да аналізу рэальных жыццёвых паняццяў дзіцяці, але і адкрыла новую, практычна бясконца важную і тэарэтычна плённую вобласць даследаванні , ледзьве не цэнтральную па сваім значэнні для ўсёй гісторыі разумовага развіцця школьніка. Яно паказала, як можна навукова даследаваць развіццё навуковых паняццяў.

Нарэшце, практычнае значэнне даследавання мы бачым у тым, што яно раскрыла перад дзіцячай псіхалогіяй магчымасці сапраўды псіхалагічнага аналізу, т. Е. аналізу, кіраванага ўвесь час прынцыпам і пунктам гледжання развіцця ў галіне навучання сістэме навуковых ведаў. Разам з гэтым даследаванне прыводзіць да шэрагу непасрэдных педагагічных высноваў па адносінах да выкладання грамадазнаўства, асвятляючы пакуль, вядома, толькі ў самых грубых, агульных і схематычна рысах тое, што дзеецца ў галаве кожнага асобнага вучня ў працэсе навучання грамадазнаўству.

Мы бачым самі ў гэтым даследаванні тры істотныя недахопы, якія апынуліся, на жаль, непераадольнымі ў нас у гэтым першым вопыце, які ідзе ў новым напрамку. Першы з іх складаецца ў тым, што грамадазнаўчыя паняцці дзіцяці ўзятыя больш з агульнай, чым са спецыфічнай боку. Яны служылі для нас больш прататыпам усякага навуковага паняцця наогул, чым вызначаным і своеасаблівым тыпам аднаго спецыфічнага выгляду навуковых паняццяў. Гэта было выклікана тым акалічнасцю, што на першым часе даследаванні ў новай вобласці неабходна было адмежаваць навуковыя паняцці ад жыццёвых, выявіць тое, што ўласціва грамадазнаўчай паняццях як прыватнаму нагоды навуковых паняццяў. Адрозненні ж, існуючыя ўнутры асобных відаў навуковых паняццяў (арыфметычныя, прыродазнаўчанавуковыя, грамадазнаўчыя паняцці), маглі зрабіцца прадметам даследаванні не раней, чым была праведзена дэмаркацыйная лінія, якая падзяляе навуковыя і жыццёвыя паняцці. Такая логіка навуковага даследавання: спачатку знаходзяцца агульныя і занадта шырокія рысы для дадзенага круга з'яў, затым адшукваюцца спецыфічныя адрозненні ўнутры самога круга.

Гэтай акалічнасцю тлумачыцца тое, што кола уведзеных у даследаванне паняццяў не ўяўляе сабой якой-небудзь сістэмы асноўных, Канстытуе логіку самога прадмета карэнных паняццяў, а хутчэй утварыўся з шэрагу эмпірычнаму падабраных па падставе праграмнага матэрыялу асобных, прама не звязаных паміж сабой паняццяў. Гэтым тлумачыцца і тое, што даследаванне дае значна больш у сэнсе агульных заканамернасцяў развіцця навуковых паняццяў параўнальна з жыццёвымі, чым спецыфічныя заканамернасці грамадазнаўчых паняццяў як такіх, і тое, што грамадазнаўчыя паняцці падвяргаліся параўнанні з жыццёвымі паняццямі, ня узятымі з той жа вобласці грамадскага жыцця, а з іншых абласцей.

Другі недахоп, відавочны для нас і які змяшчаецца ў працы, заключаецца зноў у занадта агульным, сумарным, недыферэнцыяваным і нерасчлененном вывучэнні структуры паняццяў, адносін агульнасці, уласцівых дадзенай структуры, і функцый, вызначаных дадзенай структурай і дадзенымі адносінамі супольнасці.
Сапраўды гэтак жа як першы недахоп працы прывёў да таго, што ўнутраная сувязь грамадазнаўчых паняццяў - гэтая найважнейшая праблема развіваецца сістэмы паняццяў - заставалася без належнага асвятлення, так і другі недахоп непазбежна прыводзіць да таго, што праблема сістэмы паняццяў, праблема адносін агульнасці, цэнтральная для ўсяго школьнага ўзросту і адзіна якая можа перакінуць мост ад вывучэння эксперыментальных паняццяў і іх структуры да вывучэння рэальных паняццяў з іх адзінствам структуры і функцый абагульнення разумовай аперацыі, засталася недастаткова распрацаванай. Гэта непазбежнае на першым часе спрашчэнне, якое было дапушчана намі ў самой пастаноўцы эксперыментальнага даследавання і якое было прадыктавана неабходнасцю паставіць пытанне найбольш вузка, выклікала, у сваю чаргу, пры іншых умовах недапушчальнае спрашчэнне аналізу тых інтэлектуальных аперацый, якія ўводзіліся намі ў эксперымент. Так, напрыклад, у прымененых намі задачах не былі раздзеленыя розныя віды прычынна-следчых залежнасцяў - эмпірычныя, псіхалагічныя і лагічныя «таму што», як гэта зрабіў Піяжэ, на баку якога ў дадзеным выпадку аказваецца каласальнае перавагу, - а гэта само сабой прывяло і да стушевыванию узроставых межаў унутры сумарна ўзятага школьнага ўзросту. Але мы павінны былі свядома страціць у тонкасці і раздзялення псіхалагічнага аналізу, каб мець хоць які-небудзь шанец выйграць у дакладнасці і пэўнасці адказу на асноўнае пытанне - аб своеасаблівым характары развіцця навуковых паняццяў.

Нарэшце, трэцім дэфектам працы, на нашу думку, з'яўляецца недастатковая эксперыментальная прапрацоўка двух згаданых вышэй, адначасна якія ўсталі перад даследаваннем пытанняў - аб прыродзе жыццёвых паняццяў і пра структуру псіхалагічнага развіцця ў школьным узросце. Пытанне пра сувязь паміж структурай дзіцячага мыслення, як яна апісана Піяжэ, і асноўнымі рысамі, якія характарызуюць самую прыроду жыццёвых паняццяў (пазасістэмная і міжвольных), з аднаго боку, і пытанне аб развіцці усведамлення і адвольнасці з нараджаецца сістэмы паняццяў, гэты цэнтральны пытанне за ўсё разумовага развіцця школьніка, - абодва апынуліся не толькі не дазволенымі эксперыментальна, але і не пастаўленымі ў якасці задачы, якая падлягае вырашэнню ў эксперыменце. Гэта было выклікана тым акалічнасцю, што абодва гэтыя пытання для якога-кольвек поўнай сваёй распрацоўкі мелі б у адмысловым даследаванні. Але гэта непазбежна прывяло да таго, што крытыка асноўных палажэнняў Піяжэ, якая развіваецца ў сапраўднай працы, апынулася недастаткова падмацаванай логікай эксперыменту і таму недастаткова зруйнавальнай.

Мы таму так падрабязна спыніліся ў заключэнне на відавочных для нас недахопах гэтай працы, што яны дазваляюць тым самым намеціць асноўныя перспектывы, якія адкрываюцца за апошняй старонкай нашага даследавання, і разам з тым дазваляюць усталяваць і адзіна правільнае стаўленне да гэтай працы як да першага і ў вышэйшай ступені сціпламу кроку ў новай і бясконца плённай з тэарэтычнай і практычнай бакоў галіне псіхалогіі дзіцячага мыслення.

Нам застаецца яшчэ сказаць толькі аб тым, што ў ходзе самога даследавання, ад яго пачатку і да завяршэння, наша рабочая гіпотэза і эксперыментальнае даследаванне складваліся інакш, чым гэта прадстаўлена тут. У жывым ходзе даследчай работы ніколі справа не ідзе так, як у яе завершаным літаратурным афармленні. Пабудова працоўнай гіпотэзы не папярэднічала эксперыментальнаму даследаванню, а даследаванне не магло абапірацца з самага пачатку на гатовую і да канца распрацаваную гіпотэзу. Гіпотэза і эксперымент, гэтыя, па выразе К. Левіна, два полюса адзінага дынамічнага цэлага, складваліся, развіваліся і раслі сумесна, узаемна апладніць і прасоўваючы адзін аднаго.

І адно з найважнейшых доказаў праўдападобнасці і плённасці нашай гіпотэзы мы бачым у тым, што сумесна складваліся эксперыментальнае даследаванне і тэарэтычная гіпотэза прывялі нас не толькі да згодным, але да зусім адзіным вынікаў. Яны паказалі тое, што з'яўляецца цэнтральным пунктам, асноўны воссю і галоўнай думкай ўсёй нашай працы, што ў момант засваення новага слова працэс развіцця адпаведнага паняцця не сканчаецца, а толькі пачынаецца. У момант першапачатковага засваення новае слова стаіць не ў канцы, а ў пачатку свайго развіцця, яно з'яўляецца заўсёды ў гэты перыяд няспелым словам. Паступовае ўнутранае развіццё яго значэння прыводзіць і да паспяванню самага слова. Развіццё сэнсавай боку гаворкі тут, як і ўсюды, аказваецца асноўным і вырашальным працэсам у развіцці мыслення і гаворкі дзіцяці. Як кажа Талстой, «слова амаль заўсёды гатова, калі гатова паняцце», у той час як звычайна лічылі, што паняцце амаль заўсёды гатова, калі гатова слова.
« Предыдушая наступная »
= Перайсці да зместу падручніка =

V