медыцына || псіхалогія
гендэрная псіхалогія / ўзроставая псіхалогія / Ваенная псіхалогія і педагогіка / Ўвядзенне ў прафесію «Псіхолаг» / Акмеология
« Предыдушая наступная »

IV

Пачнем з аналізу асноўнага факту, усталяванага ў параўнальным даследаванні навуковых і жыццёвых паняццяў у школьніка. Для высвятлення своеасаблівасці навуковых паняццяў натуральна было б для першага кроку ў новай вобласці абраць шлях параўнальнага вывучэння паняццяў, набытых дзіцем ў школе, з яго жыццёвымі паняццямі, шлях ад вядомага да невядомаму. Нам вядомы цэлы шэраг асаблівасцяў, выяўленых пры вывучэнні неспонтанных паняццяў школьніка. Натуральна было жаданне паглядзець, як выяўляюцца гэтыя ж самыя асаблівасці ў дачыненні да навуковых паняццяў. Для гэтага трэба было даць аднолькавыя па сваёй структуры эксперыментальныя задачы, адзін раз здзяйсняныя ў сферы навуковых, а другі раз у сферы жыццёвых паняццяў. Асноўны факт, да ўсталявання якога прыводзіць даследаванне, заключаецца ў тым, што тыя і іншыя паняцці, як мы і чакалі наперад, ня выяўляюць аднолькавага ўзроўню свайго развіцця. Ўстанаўленне прычынна-следчых адносін і залежнасцяў, як і адносін паслядоўнасці, у аперацыях з навуковымі і жыццёвымі паняццямі аказалася даступным дзіцяці ў рознай меры. Параўнальны аналіз жыццёвых і навуковых паняццяў на адным узроставым



этапе паказаў, што пры наяўнасці адпаведных праграмных момантаў у адукацыйным працэсе развіццё навуковых паняццяў апярэджвае развіццё спантанных. У галіне навуковых паняццяў мы сустракаемся з больш высокім узроўнем мыслення, чым у жыцьцёвых. Крывая рашэнняў тэстаў (заканчэння фраз, абрываецца на словах «таму што» і «хоць») на навуковыя паняцці ідзе ўвесь час вышэй крывой рашэнняў тых жа тэстаў на жыццёвыя паняцці (мал. 2). Гэта першы факт, які мае патрэбу ў растлумачэнні.

Чым можна растлумачыць гэтае падвышэнне ўзроўню рашэння адной і той жа задачы, як толькі яна пераносіцца ў сферу навуковых паняццяў? Мы павінны адразу адкінуць з парога першае, само сабой напрошваецца тлумачэнне. Можна было б падумаць, што ўстанаўленне прычынна-следчых залежнасцяў у галіне навуковых паняццяў аказваецца больш даступна дзіцяці проста таму, што яму дапамагаюць у гэтай справе школьныя веды, а недаступнасць аналагічных задач у сферы жыццёвых паняццяў мае сваёй прычынай недахоп ведаў. Але гэтая здагадка адпадае само сабой з самага пачатку, калі прыняць да ўвагі, што асноўны прыём даследаванні выключаў ўсякую магчымасць ўплыву гэтай прычыны. Ужо Піяжэ падбіраў так матэрыял у сваіх тэстах, што недахоп ведаў ніколі не мог перашкаджаць дзіцяці правільна вырашыць адпаведную задачу. Гаворка ішла ў досведах Піяжэ і нашых пра такія рэчы і адносінах, якія, безумоўна, добра вядомыя дзіцяці. Дзіця павінен быў заканчваць фразы, узятыя з яго ж паўсядзённага штодзённай гаворцы, але толькі абарваныя ў сярэдзіне і якія патрабуюць дапаўненні. У спантаннай гаворкі дзіцяці аналагічныя цэлыя фразы, правільна пабудаваныя, сустракаюцца на кожным кроку. Асабліва неплацежаздольным становіцца гэтае тлумачэнне, калі прыняць пад увагу тую акалічнасць, што навуковыя паняцці далі больш высокую крывую рашэнняў. Цяжка дапусціць, каб дзіця горш вырашаў задачу з спантанымі паняццямі (веласіпедыст зваліўся з ровара, таму што ..., ці - карабель з грузам затануў у моры, таму што ...), чым задачу з навуковымі паняццямі, патрабавалі ўстанаўлення прычынных залежнасцяў паміж фактамі і паняццямі з вобласці грамадазнаўства, з-за таго, што падзенне з ровара і гібель карабля яму менш вядомыя, чым класавая барацьба, эксплуатацыя і Парыжская Камуна. Несумненна, што перавагу вопыту і ведаў было менавіта на баку жыццёвых паняццяў, і ўсё ж аперацыі з імі даваліся дзіцяці горш. Відавочна, гэта тлумачэнне не можа задаволіць нас.

Для таго каб прыйсці да адданага тлумачэнню, пастараемся высветліць, чаму для дзіцяці цяжка скончыць такі тэст, як прыведзены вышэй. Нам думаецца, што на гэтае пытанне можна даць толькі адзін адказ: гэта для дзіцяці цяжка таму, што гэтая задача патрабуе ад яго свядома і адвольна зрабіць тое, што спантанна і міжвольна дзіця робіць кожны дзень неаднаразова. У пэўнай сітуацыі дзіця правільна ўжывае слова «таму што». Калі б дзіця 8-9 гадоў бачыў, як веласіпедыст ўпаў на вуліцы, ён ніколі не сказаў бы, што ён упаў і зламаў нагу, таму што яго звезлі ў бальніцу, а пры вырашэнні тэсту дзеці кажуць гэта ці падобнае гэтаму. Мы ўжо высветлілі перш фактычна існае адрозненне паміж адвольным і міжвольным выкананнем якой-небудзь аперацыі. Але вось дзіця, які ў сваёй спантаннай прамовы бездакорна правільна ўжывае слова «таму што», яшчэ не ўсвядоміў самога паняцця «таму што». Ён карыстаецца гэтым стаўленнем раней, чым ён яго ўсведамляе. Яму недаступна адвольнае ўжыванне тых структур, якімі ён авалодаў у адпаведнай сітуацыі. Мы ведаем, такім чынам, чаго не хапае дзіцяці для правільнага рашэння задачы: усвядомленасці і адвольнасці ва ўжыванні паняццяў.

Зараз звернемся да тэстаў, узятым з вобласці грамадазнаўства. Якіх аперацый патрабуюць гэтыя тэсты ад дзіцяці? Дзіця так заканчвае прад'яўлення яму незакончаную фразу: «У СССР магчыма весці гаспадарку па плане, таму што ў СССР няма прыватнай уласнасці - усе землі, фабрыкі, заводы, электрастанцыі ў руках рабочых і сялян". Дзіця ведае прычыну, калі ён займаўся добра ў школе, калі гэтае пытанне было прапрацавана па праграме. Але ведае ён, праўда, і прычыну таго, што затануў карабель, ці таго, што раварыст ўпаў. Што ж ён робіць, калі адказвае на гэтае пытанне? Нам думаецца, што аперацыя, якую вырабляе школьнік пры вырашэнні гэтых тэстаў, можа быць растлумачаная так: гэтая аперацыя мае сваю гісторыю, яна не склалася ў той момант, калі быў праведзены вопыт, эксперымент з'яўляецца як бы заключным звяном, якое можа быць зразумелае толькі ў сувязі з папярэднімі звёнамі. Настаўнік, працуючы з вучнем над тэмай, тлумачыў, паведамляў веды, пытаўся, выпраўляў, прымушаў самога вучня тлумачыць. Уся гэтая праца над паняццямі, увесь працэс іх утварэння прапрацоўвалася дзіцем у супрацоўніцтве з дарослым, у працэсе навучання. І калі дзіця цяпер вырашае задачу, чаго патрабуе ад яго тэст? Уменні па перайманні, з дапамогай настаўніка вырашыць гэтую задачу, нягледзячы на тое што ў момант рашэння мы не маем актуальнай сітуацыі супрацоўніцтва. Яна ляжыць у мінулым. Дзіця павінна скарыстацца на гэты раз самастойна вынікамі ранейшага супрацоўніцтва.

Нам думаецца, што істотным адрозненнем паміж першым тэстам на жыццёвыя паняцці і другім на грамадскія паняцці з'яўляецца тое, што дзіця павінен вырашыць задачу з дапамогай настаўніка. Бо калі мы кажам, што дзіця дзейнічае па перайманні, гэта не значыць, што ён глядзіць у вочы іншаму чалавеку і пераймае. Калі я сёння бачыў што-небудзь і заўтра раблю тое ж самае, такім чынам, я раблю гэта па перайманні. Калі вучань дома вырашае задачы пасля таго, як яму ў класе паказалі ўзор, ён працягвае дзейнічаць у супрацоўніцтве, хоць у дадзеную хвіліну настаўнік не варта ля яго. Мы мае права разглядаць з псіхалагічнага пункту гледжання рашэнне другога тэсту па аналогіі з рашэннем задач хаты як рашэнне з дапамогай настаўніка. Гэтая дапамога, гэты момант супрацоўніцтва нябачна прысутнічае, змяшчаецца ў самастойным па вонкавым выглядзе вырашэнні дзіцяці.

Калі мы прымем, што ў цесцю першага роду - на жыццёвыя паняцці - і ў цесцю другога роду - на навуковыя паняцці - ад дзіцяці патрабуюцца дзве па сутнасці розныя аперацыі, т. Е. адзін раз ён павінен зрабіць адвольна нешта такое, што ён спантана лёгка прымяняе, а іншы раз ён павінен умець у супрацоўніцтве з настаўнікам зрабіць нешта такое, чаго ён сам не зрабіў бы нават спантана, то будзе зразумела, што разыходжанне ў рашэннях адных і іншых тэстаў не можа мець іншага тлумачэння, акрамя дадзенага намі зараз. Мы ведаем, што ў супрацоўніцтве дзіця можа зрабіць больш, чым самастойна. Калі дакладна, што рашэнне грамадазнаўчых тэстаў ёсць ў схаваным выглядзе рашэнне ў супрацоўніцтве, то становіцца зразумелым, чаму гэта рашэнне апярэджвае вырашэнне жыццёвых тэстаў.

Зараз звернемся да другога факце. Ён складаецца ў тым, што рашэнне тэстаў з саюзам «хоць» дае ў адпаведным класе зусім іншую карціну. Крывая рашэнняў тэстаў на жыццёвыя і навуковыя паняцці зліваецца. Навуковыя паняцця не выяўляюць сваёй перавагі над жыццёвымі. Гэта не можа сабе знайсці іншага тлумачэння, акрамя таго, што катэгорыя супрацiўнымi, адносін, больш позна спеюць, чым катэгорыя прычынных адносін, з'яўляецца і ў спантанна мысленні дзіцяці больш позна. Відавочна, спантанныя паняцці ў гэтай вобласці не саспелі яшчэ настолькі, каб навуковыя паняцці змаглі падняцца над ёй. Ўсвядоміць можна толькі тое, што маеш. Падпарадкаваць сабе можна толькі ўжо дзеючую функцыю. Калі дзіця да гэтага ўзросту ўжо выпрацаваў спантаннае прымяненне «таму што», ён можа ў супрацоўніцтве ўсвядоміць яго і адвольна ўжываць. Калі ён нават у спантанна мысленні не авалодаў яшчэ адносінамі, выказваю саюзам «хоць», натуральна, што ён і ў навуковым мысленні не можа ўсвядоміць таго, чаго ня мае, і не можа авалодаць адсутнымі функцыямі. Таму крывая навуковых паняццяў у гэтым выпадку і павінна размяшчацца так жа нізка, як і крывая тэстаў на жыццёвыя паняцці, і нават злівацца з ёй.

Трэці факт, усталяваны даследаваннямі, складаецца ў тым, што рашэнне тэстаў на жыццёвыя паняцці выяўляе хуткі прырост, крывая рашэнняў гэтых тэстаў няўхільна падымаецца, усё больш набліжаючыся да крывой рашэнняў навуковых тэстаў, і ў рэшце рэшт зліваецца з імі. Жыццёвыя паняцці як бы даганяюць апярэдзілі іх навуковыя паняцці і самі падымаюцца на іх узровень. Найбольш верагодным тлумачэннем гэтага факту з'яўляецца здагадка, што факт авалодання больш высокім узроўнем у галіне навуковых паняццяў не застаецца без ўплыву і на перш склаліся спантанныя паняцці дзіцяці. Яно вядзе да павышэння ўзроўню жыццёвых паняццяў, якія перабудоўваюцца пад уплывам таго факту, што дзіця авалодаў навуковымі паняццямі. Гэта з'яўляецца тым больш верагодным, што мы не можам ўявіць сабе працэс адукацыі і развіцця паняццяў інакш, як структурна, а гэта азначае, што калі дзіця авалодаў якой-небудзь вышэйшай структурай, якая адпавядае ўсведамленню і авалодання ў галіне адных паняццяў, ён не павінен наноў праробліваць тую ж самую працу ў дачыненні да кожнага склаўся перш спантанага паняцці, а па асноўным структурным законах прама пераносіць раз склалася структуру на перш выпрацаваныя паняцці.

Пацверджанне гэтага тлумачэння мы бачым у чацвёртым ўстаноўленым даследаваннем факце, які складаецца ў тым, што стаўленне жыццёвых і навуковых паняццяў, якія адносяцца да катэгорыі супрацiўнымi, адносін, выяўляе ў чацвёртым класе карціну, блізкую да той, што давала катэгорыя прычынных адносін у другім класе. Тут перш злівацца крывыя рашэння тэстаў обоего роду рэзка разыходзяцца, крывая навуковых рашэнняў зноў апярэджвае крывую рашэння тэстаў на жыццёвыя паняцці. Далей гэтая апошняя выявіць хуткі прырост, хуткае набліжэнне да першай крывой і, нарэшце, зліецца з ёй.

Такім чынам, можна сказаць, што крывыя навуковых і жыццёвых паняццяў пры аперацыях з «хоць» выяўляюць тыя ж самыя заканамернасці і тую ж дынаміку сваіх узаемаадносін, што і крывыя навуковых і жыццёвых паняццяў у аперацыях з «таму што», але толькі на 2 гады пазней. Гэта цалкам пацвярджае нашу думку, што апісаныя вышэй заканамернасці ў развіцці тых ці іншых паняццяў з'яўляюцца агульнымі заканамернасцямі, незалежна ад таго, на якім годзе яны праяўляюцца і з якімі аперацыямі яны звязаны.

Нам думаецца, што ўсе гэтыя факты дазваляюць высветліць з вялікай верагоднасцю адзін з найбольш важных момантаў у якія цікавяць нас пытаннях, менавіта суадносіны навуковых і жыццёвых паняццяў у самыя першыя моманты развіцця сістэмы ведаў па якому-небудзь рэчы. Яны дазваляюць нам высветліць вузлавы пункт у развіцці тых і іншых паняццяў з дастатковай пэўнасцю, так што, ідучы ад гэтага вузлавога пункта, мы можам, абапіраючыся на вядомыя нам факты адносна прыроды тых і іншых паняццяў, гіпатэтычна ўявіць крывыя развіцця спантанных і неспонтанных паняццяў.

Нам думаецца, што ўжо аналіз прыведзеных фактаў дазваляе заключыць, што ў сваім пачатковым вузлавым пункце развіццё навуковых паняццяў ідзе шляхам, процілеглым таму, якім ідзе развіццё спантанага паняцці дзіцяці. Гэтыя шляху ў вядомым дачыненні процілеглыя сябар па адносінах да аднаго. На пастаўленае намі раней пытанне, як ставяцца ў сваім развіцці такія паняцці, як «брат» і «эксплуатацыя», мы маглі б зараз сказаць, што яны развіваюцца як бы ў адваротным кірунку адно ў адносінах да іншага.

У гэтым заключаецца кардынальны пункт нашай гіпотэзы.

На самай справе, як вядома, у сваіх спантанных паняццях, дзіця адносна позна прыходзіць да ўсведамлення паняцця, да славесным вызначэнні паняцця, да магчымасці ў іншых словах даць яго слоўную фармулёўку, да адвольнага ўжывання гэтага паняцця пры ўсталяванні складаных лагічных адносін паміж паняццямі. Дзіця ўжо ведае дадзеныя рэчы, ён мае паняцце прадмета. Але што ўяўляе сабой само гэта паняцце, гэта яшчэ застаецца няясным для дзіцяці. Ён мае паняцце аб прадмеце і ўсведамляе самы прадмет, прадстаўлены ў гэтым паняцці, але ён не ўсведамляе самога паняцця, свайго ўласнага акта думкі, з дапамогай якога ён прадстаўляе дадзены прадмет. Але развіццё навуковага паняцця як раз і пачынаецца з таго, што застаецца яшчэ недаразвітым на ўсім працягу школьнага ўзросту ў спантанных паняццях. Яно пачынаецца звычайна з працы над самім паняццем як такім, са слоўнага вызначэння паняцця, з такіх аперацый, якія мяркуюць неспонтанное прымяненне гэтага паняцця.

Такім чынам, мы можам заключыць, што навуковыя паняцці пачынаюць жыццё з таго ўзроўню, да якога яшчэ не дайшло ў сваім развіцці спантаннае паняцце дзіцяці.

Праца над новым навуковым паняццем патрабуе ў працэсе навучання як раз тых аперацый і суадносін, у дачыненні да якіх, як паказаў Піяжэ, нават такое паняцце, як «брат», выяўляе сваю безгрунтоўнасць да 11 - 12 гадоў.

Даследаванне паказвае, што ў сілу адрозненні ва ўзроўні, на якім стаіць у аднаго і таго жа дзіцяці ў школьным узросце адно і іншае паняцце, сіла і слабасць жыццёвых і навуковых паняццяў аказваюцца ў дзіцяці рознымі. Тое, у чым моцна паняцце «брат», прарабіўшы доўгі шлях развіцця і вычарпаў большую частку свайго эмпірычнага ўтрымання, аказваецца слабым бокам навуковага паняцця, і назад - тое, у чым моцна навуковае паняцце, як паняцце закона Архімеда або «эксплуатацыя», аказваецца слабой бокам жыццёвага паняцці. Дзіця пышна ведае, што такое брат, гэта веданне насычана вялікім вопытам, але, калі яму трэба вырашаць адцягненую задачу пра брата брата, як у досведах Піяжэ, ён блытаецца. Для яго аказваецца непасільнай апераваць з гэтым паняццем ў неканкрэтнай сітуацыі, як з паняццем адцягненым, як з чыстым значэннем. Гэта настолькі грунтоўна высветлена ў працах Піяжэ, што мы проста можам спаслацца на яго даследаванні па гэтым пытанні.

Але калі дзіця засвойвае навуковае паняцце, ён параўнальна хутка пачынае авалодваць менавіта тымі аперацыямі, у якіх выяўляецца слабасць жыццёвага паняцці «брат». Ён лёгка вызначае паняцце, прымяняе яго ў розных лагічных аперацыях, знаходзіць яе адносіны да іншых паняццяў. Але як раз у той сферы, дзе паняцце «брат» аказваецца моцным паняццем, т. Е. ў сферы спантанага ўжывання, прымянення яго да незлічонай мностве канкрэтных сітуацый, багацці яго эмпірычнага ўтрымання і сувязі з асабістым вопытам, навуковае паняцце школьніка выяўляе сваю слабасць. Аналіз спантанага паняцці дзіцяці пераконвае нас, што дзіця ў значна большай ступені ўсвядоміў прадмет, чым самае паняцце. Аналіз навуковага паняцця пераконвае нас, што дзіця ў самым пачатку значна лепш ўсведамляе самае паняцце, чым пададзены ў ім прадмет.

Таму небяспека, якая пагражае шчаснаму развіццю жыццёвага і навуковага паняццяў, аказваецца зусім іншы ў адносінах да аднаго і да другога.

Прыводныя прыклады пацвердзяць гэта. На пытанне, што такое рэвалюцыя, вучні III класа ў другой палове года, пасля прапрацоўкі тым 1905-га і 1917 гг., Адказваюць: «Рэвалюцыя - гэта вайна, дзе клас прыгнечаных ваюе з класам прыгнятальнікаў», «Яна называецца грамадзянскай вайной. Грамадзяне адной краіны ваююць адзін з адным ".

У гэтых адказах адлюстроўваецца развіццё свядомасці дзіцяці. У іх ёсць класавы крытэрый. Але ўсведамленне гэтага матэрыялу якасна выдатна па глыбіні і паўнаце ад разумення яго дарослымі.

Наступны прыклад яшчэ ярчэй асвятляе вылучаныя намі палажэнні: «прыгонных мы называем тых сялян, якія былі ўласнасцю памешчыка». - «Як жа жылося памешчыку пры прыгоне?» - «Добра вельмі. Усё ў іх багата так было. Дом у 10 паверхаў, пакояў шмат, прыбраныя ўсе. Электрычнасць дугой гарэла »і т. Д.

І ў гэтым прыкладзе мы бачым своеасаблівае, хоць і спрошчанае разуменне дзіцем сутнасці прыгоннага ладу. Яно ў большай меры вобразнае ўяўленне, чым навуковае паняцце ва ўласным сэнсе слова. Зусім інакш ідзе справу з такім паняццем, як «брат». Затое няўменне падняцца над сітуацыйнага значэннем гэтага слова, няўменне падысці да паняцця «брат» як да адцягненага паняццю, немагчымасць пазбегнуць лагічных супярэчнасцяў пры апераванні гэтым паняццем - гэтыя небяспекі самыя рэальныя і самыя частыя на шляху развіцця жыццёвых паняццяў.

Мы маглі б схематычна прадставіць для яснасці шлях развіцця спантанных і навуковых паняццяў дзіцяці ў выглядзе двух ліній, якія маюць супрацьлеглае кірунак, з якіх адна ідзе зверху ўніз, дасягаючы пэўнага ўзроўню ў той кропкі, да якой іншая падыходзіць, накіроўваючыся знізу ўверх. Калі ўмоўна абазначыць больш рана выспяваюць, больш простыя, больш элементарныя ўласцівасці паняцця як ніжэйшыя, а больш позна развіваюцца, больш складаныя, звязаныя з усведамленнем і адвольна ўласцівасці паняцця як вышэйшыя, то можна было б умоўна сказаць, што спантаннае паняцце дзіцяці развіваецца знізу ўверх, ад больш элементарных і ніжэйшых уласцівасцяў да вышэйшых, а навуковыя паняцці развіваюцца зверху ўніз, ад больш складаных і вышэйшых уласцівасцяў да больш элементарным і ніжэйшых. Гэта адрозненне звязана з згадвалася вышэй розным стаўленнем навуковага і жыццёвага паняцці да аб'екта.

Першае зараджэнне спантанага паняцці звычайна звязана з непасрэдным сутыкненнем дзіцяці з тымі ці іншымі рэчамі, праўда, з рэчамі, якія адначасова тлумачацца дарослымі, але ўсё-такі з жывымі рэальнымі рэчамі. І толькі шляхам доўгага развіцця дзіця прыходзіць да ўсведамлення прадмета, да ўсведамлення самога паняцці і да адцягненым аперацыях з ім. Зараджэнне навуковага паняцця, наадварот, пачынаецца не з непасрэднага сутыкнення з рэчамі, а з апасродкаванага адносіны да аб'екта. Калі там дзіця ідзе ад рэчы да паняцця, то тут ён часта вымушаны ісці зваротным шляхам - ад паняцця да рэчы. Не дзіўна таму, што тое, у чым адбіваецца сіла аднаго паняцця, з'яўляецца як раз слабым бокам іншага. Дзіця на першых жа ўроках навучаецца ўсталёўваць лагічныя адносіны паміж паняццямі, але рух гэтага паняцця як бы ідзе і расьлі ўнутр, прабіваючы сабе дарогу да аб'екта, звязваючыся з вопытам, які ёсць у гэтым стаўленні ў дзіцяці, і убіраючы яго ў сябе. Жыццёвыя і навуковыя паняцці знаходзяцца ў аднаго і таго ж дзіцяці прыблізна ў межах аднаго і таго ж узроўню; у тым сэнсе, што ў дзіцячай думкі нельга падзяліць паняццяў, якія ён набыў у школе, ад паняццяў, якія ён набыў дома. Але з пункту гледжання дынамікі ў іх зусім розная гісторыя: адно паняцце дасягнула за гэты ўзровень, прарабіўшы нейкі ўчастак свайго развіцця зверху, іншае дасягнула такога ж узроўня, прарабіўшы ніжні адрэзак свайго развіцця.

Калі, такім чынам, развіццё навуковага і жыццёвага паняццяў ідзе па процілегла накіраваных шляхах, абодва гэтыя працэсу ўнутрана і вельмі глыбока звязаны адзін з адным. Развіццё жыццёвага паняцці дзіцяці павінна дасягнуць вядомага ўзроўню для таго, каб дзіця наогул мог засвоіць навуковае паняцце і ўсвядоміць яго. Дзіця павінна дайсці ў спантанных паняццях да таго парога, за якім увогуле становіцца магчымым ўсведамленне.

Так, гістарычныя паняцці дзіцяці пачынаюць свой шлях развіцця толькі тады, калі дастаткова дыферэнцыравана яго жыццёвае паняцце пра мінулае, калі яго жыццё і жыццё яго блізкіх і навакольных выкладзеная ў яго свядомасці ў рамкі першаснага абагульнення «раней і цяпер».

Але, з іншага боку, як паказваюць прыведзеныя вышэй спробы, і жыццёвае паняцце ў сваім развіцці знаходзіцца ў залежнасці ад навуковага паняцця. Калі дакладна, што навуковае паняцце прарабіла той участак развіцця, які трэба будзе яшчэ прарабіць жыццёвым паняццях дзіцяці, т. Е. калі яно ўпершыню тут зрабіла для дзіцяці магчымым шэраг аперацый, якія яшчэ ў дачыненні да такога паняцця, як паняцце «брат», аказваюцца далёка не магчымымі, гэта азначае, што той факт, што навуковае паняцце дзіцяці прарабіла гэты шлях, не можа застацца абыякавым для пакінутай часткі шляху жыццёвых паняццяў. Жыццёвае паняцце, прарабіўшы доўгую гісторыю свайго развіцця знізу ўверх, праклалі шляху для далейшага прарастання ўніз навуковага паняцця, так як яно стварыла шэраг структур, неабходных для ўзнікнення ніжэйшых і элементарных уласцівасцяў паняцці. Гэтак жа сапраўды навуковае паняцце, прарабіўшы пэўны адрэзак шляху зверху ўніз, праклалі тым самым шлях для развіцця жыццёвых паняццяў, предуготовив шэраг структурных утварэнняў, неабходных для авалодання вышэйшымі ўласцівасцямі паняцці. Навуковыя паняцці прарастаюць ўніз праз жыццёвыя. Жыццёвыя паняцці прарастаюць уверх праз навуковыя. Сцвярджаючы гэта, мы толькі абагульняем знойдзеныя ў досведах заканамернасці. Нагадаем факты: жыццёвае паняцце павінна дасягнуць вядомага ўзроўню свайго спантанага развіцця для таго, каб наогул магло апынуцца магчымым выяўленне перавагі навуковага паняцця над ім, - гэта мы бачым з таго, што паняцце «таму што» ужо ва II класе стварае гэтыя ўмовы, а паняцце «хоць» стварае гэтую магчымасць толькі ў IV класе, дасягнуўшы таго ўзроўню, якога «таму што» дасягае ва II класе. Але жыццёвыя паняцці хутка прабягаюць пракладзены навуковымі паняццямі верхні адрэзак свайго шляху, пераўтворачыся па предуготованным навуковымі паняццямі структурам, - гэта мы бачым з таго, што жыццёвыя паняцці, крывая якіх раней размяшчалася значна ніжэй навуковых, крута ўздымаецца ўверх, падымаецца да таго ўзроўню, на якім знаходзяцца навуковыя паняцці дзіцяці.

Мы маглі б цяпер паспрабаваць абагульніць тое, што мы знайшлі. Мы маглі б сказаць, што сіла навуковых паняццяў хаваецца ў той сферы, якая цалкам вызначаецца вышэйшымі ўласцівасцямі паняццяў - Усведамленне і адвольна; як раз у гэтай сферы выяўляюць сваю слабасць жыццёвыя паняцці дзіцяці, моцныя ў сферы спантанага, сітуацыйна-асэнсаванага, канкрэтнага прымянення, у сферы вопыту і эмпірызму. Развіццё навуковых паняццяў пачынаецца ў сферы усвядомленасці і адвольнасці і працягваецца далей, прарастаючы ўніз у сферу асабістага вопыту і канкрэтнасці. Развіццё спантанных паняццяў пачынаецца ў сферы канкрэтнасці і эмпірыі і рухаецца ў кірунку да вышэйшых уласцівасцях паняццяў: усвядомленасці і адвольнасці. Сувязь паміж развіццём гэтых двух процілегла накіраваных ліній з несумненнасцю выяўляе сваю сапраўдную прыроду: гэта ёсць сувязь зоны бліжэйшага развіцця і актуальнага ўзроўню развіцця.

Зусім несумнеўны, бясспрэчны і неабвержны факт заключаецца ў тым, што усвядомленасць і адвольнасць паняццяў, гэтыя недаразвітыя ўласцівасці спантанных паняццяў школьніка, цалкам ляжаць у зоне яго бліжэйшага развіцця, т. Е. выяўляюцца і становяцца эфектыўнымі ў супрацоўніцтве з думкай дарослага. Гэта тлумачыць нам як тое, што развіццё навуковых паняццяў мяркуе вядомы ўзровень вышыні спантанных, пры якім у зоне бліжэйшага развіцця з'яўляецца усвядомленасць і адвольнасць, так і тое, што навуковыя паняцці пераўтвораць і падымаюць на вышэйшую прыступку спантанныя, ажыццяўляючы іх зону бліжэйшага развіцця: бо тое , што дзіця сёння ўмее рабіць у супрацоўніцтве, ён заўтра будзе ў стане выканаць самастойна.

Мы бачым, такім чынам, што крывая развіцця навуковых паняццяў не супадае з крывой развіцця спантанных, але разам з тым, і менавіта ў сілу гэтага, выяўляе вельмі складаныя ўзаемаадносіны з ёй. Гэтыя адносіны былі б немагчымыя, калі б навуковыя паняцці проста паўтаралі гісторыю развіцця спантанных паняццяў. Сувязь паміж гэтымі абодвума працэсамі і вялікі ўплыў, які аказваецца адным на іншы, магчымы менавіта таму, што развіццё тых і іншых паняццяў ідзе рознымі шляхамі.

Мы маглі б паставіць наступнае пытанне: калі б шлях развіцця навуковых паняццяў у асноўным паўтараў шлях развіцця спантанных, то што новага давала б набыццё сістэмы навуковых паняццяў у разумовым развіцці дзіцяці? Толькі павелічэнне, толькі пашырэнне круга паняццяў, толькі ўзбагачэнне яго слоўніка.

Але калі навуковыя паняцці, як паказваюць досведы і як вучыць тэорыя, развіваюць Нейкі ён не пройдзены дзіцем ўчастак развіцця, калі засваенне навуковага паняцця забягае наперад развіццю, т. Е. працякае ў такой зоне, дзе ў дзіцяці не саспелі яшчэ адпаведныя магчымасці, тады мы пачынаем разумець, што навучанне навуковым паняццях можа сапраўды згуляць вялізную і вырашальную ролю ва ўсім разумовым развіцці дзіцяці.

Перш чым перайсці да тлумачэння гэтага ўплыву навуковых паняццяў на агульны ход разумовага развіцця дзіцяці, мы хочам спыніцца на згаданай вышэй аналогіі гэтага працэсу з працэсамі засваення замежнай мовы, так як гэтая аналогія паказвае з несумненнасцю, што намячалася намі гіпатэтычны шлях развіцця навуковых паняццяў уяўляе сабой толькі прыватны выпадак больш шырокай групы працэсаў развіцця, якія адносяцца да развіцця, крыніцай якога з'яўляецца сістэматычнае навучанне.

Пытанне становіцца больш ясным і пераканаўчым, калі звярнуцца да шэрагу аналагічных гісторый развіцця. Развіццё ніколі не зьдзяйсьняецца ва ўсіх абласцях па адзінай схеме, шляхі яго вельмі разнастайныя. І тое, пра што мы трактуем тут, вельмі падобна на развіццё замежнай мовы ў дзіцяці ў параўнанні з развіццём роднай мовы. Дзіця засвойвае ў школе замежную мову ў зусім іншым плане, чым родны. Можна сказаць, што засваенне замежнай мовы ідзе шляхам, прама процілеглым таму, якім ідзе развіццё роднай мовы. Дзіця ніколі не пачынае засваенне роднай мовы з вывучэння азбукі, з чытання і лісты, з свядомага і наўмыснага пабудовы фразы, з слоўнага вызначэння значэння слова, з вывучэння граматыкі, але ўсё гэта звычайна стаіць у пачатку засваення замежнай мовы. Дзіця засвойвае родная мова неўсвядомлена і ненаўмысна, а замежны - пачынаючы з усведамлення і намеры. Таму можна сказаць, што развіццё роднай мовы ідзе знізу ўверх, у той час як развіццё замежнай мовы ідзе зверху ўніз. У першым выпадку раней ўзнікаюць элементарныя, ніжэйшыя ўласцівасці прамовы і толькі пазней развіваюцца яе складаныя формы, звязаныя з усведамленнем фанетычнай структуры мовы, яго граматычных формаў і адвольным пабудовай гаворкі. У другім выпадку раней развіваюцца вышэйшыя, складаныя ўласцівасці прамовы, звязаныя з усведамленнем і намеры, і толькі пазней ўзнікаюць больш элементарныя ўласцівасці, звязаныя з спантанным, свабодным карыстаннем чужой прамовай.

У гэтых адносінах і можна было сказаць, што интеллектуалистические тэорыі развіцця дзіцячай гаворкі, як тэорыя Штерна, якія прадугледжваюць развіццё прамовы ў самым пачатку якое зыходзіць з авалодання прынцыпам мовы, стаўленнем паміж знакамі і значэннем, аказваюцца правільнымі толькі ў выпадку засваення замежнай мовы і дапасавальныя толькі да яго . Але засваенне замежнай мовы, яго развіццё зверху ўніз выяўляе тое, што мы знайшлі і ў дачыненні да паняццяў: тое, у чым адбіваецца сіла замежнай мовы ў дзіцяці, складае слабасць яго роднай мовы, і назад, у той сферы, дзе родная мова выяўляе ўсю сваю сілу, замежную мову аказваецца слабым. Так, дзіця цудоўна і бездакорна карыстаецца ў роднай мове усімі граматычнымі формамі, але не ўсведамляе іх. Ён схіляе і спрагаць, але не ўсведамляе, што ён гэта робіць. Ён не ўмее часта вызначыць род, склон, граматычную форму, дакладна ужывальную ім у адпаведнай фразе. Але ў замежнай мове ён з самага пачатку адрознівае словы мужчынскага і жаночага роду, ўсведамляе скланення і граматычныя мадыфікацыі.

Тое ж самае ў адносінах да фанетыкі. Бездакорна карыстаючыся гукавой бокам роднай гаворкі, дзіця не аддае сабе справаздачы ў тым, якія гукі ён прамаўляе ў тым ці іншым слове. Пры пісьме таму ён з вялікай працай бухштабирует слова, з цяжкасцю расчленяет яго на асобныя гукі. У замежнай мове ён робіць гэта з лёгкасцю. Яго пісьмовае маўленне ў роднай мове страшна адстае ў параўнанні з яго вуснай прамовай, але ў замежнай мове яна не выяўляе гэтага разыходжанні і вельмі часта забягае наперад у параўнанні з вуснай прамовай. Такім чынам, слабыя бакі роднай мовы з'яўляюцца як раз моцнымі бакамі замежнага. Але дакладна і адваротнае - моцныя бакі роднай мовы аказваюцца слабымі бакамі замежнага. Спантаннае карыстанне фанетыка, так званае вымаўленне, з'яўляецца найвялікшай цяжкасцю для школьніка, засвойвае замежную мову. Свабодная, жывая, спантанная гаворка - з хуткім і правільным ужываннем граматычных структур - дасягаецца з найвялікшым цяжкасцю толькі ў самым канцы развіцця. Калі развіццё роднай мовы пачынаецца са свабоднага, спантанага карыстання прамовай і завяршаецца усведамленнем маўленчых формаў і авалоданнем імі, то развіццё замежнай мовы пачынаецца з усведамлення мовы і адвольнага авалодання ім і завяршаецца свабоднай, спантаннай прамовай. Абодва шляху аказваюцца процілегла накіраванымі.

Але паміж гэтымі процілегла накіраванымі шляхамі развіцця існуе ўзаемная ўзаемная залежнасць, сапраўды гэтак жа, як паміж развіццём навуковых і спантанных паняццяў. Такое свядомае і наўмыснае засваенне замежнай мовы цалкам відавочна абапіраецца на вядомы ўзровень развіцця роднай мовы. Дзіця засвойвае замежную мову, валодаючы ўжо сістэмай значэнняў у роднай мове і пераносячы яе ў сферу іншай мовы. Але і назад: засваенне замежнай мовы проторяет шлях для авалодання вышэйшымі формамі роднай мовы. Яно дазваляе дзіцяці зразумець родная мова як прыватны выпадак моўнай сістэмы, такім чынам, дае яму магчымасць абагульніць з'явы роднай мовы, а гэта і значыць усвядоміць свае ўласныя маўленчыя аперацыі і авалодаць імі. Гэтак жа як алгебра ёсць абагульненне і, такім чынам, ўсведамленне арыфметычных аперацый і авалоданне імі, гэтак жа развіццё замежнай мовы на фоне роднага азначае абагульненне моўных з'яў і ўсведамленне маўленчых аперацый, т. Е. перавод іх у вышэйшы план усвядомленай і адвольнай гаворкі. Менавіта ў гэтым сэнсе трэба разумець выслоўе Гётэ, які гаварыў, што "хто не ведае ніводнай замежнай мовы, той не ведае да канца і свайго ўласнага». Мы спыніліся на гэтай аналогіі па трох меркаваннях. Па-першае, яна дапамагае нам растлумачыць і лішні раз пацвердзіць тую думку, што з функцыянальна-псіхалагічнага пункту гледжання шлях развіцця дзвюх, здавалася б, аднолькавых структур у розных узростах і ў розных рэальных умовах развіцця можа і павінен быць цалкам розным. Значыць, у сутнасці кажучы, толькі дзве, якія выключаюць адзін аднаго магчымасці тлумачэння таго, як адбываецца на вышэйшай узроставай прыступкі развіццё аналагічнай структурнай сістэмы ў параўнанні з той, якая развілася ў больш раннім узросце ў іншай сферы. Ёсць толькі два шляхі для тлумачэння адносін паміж развіццём вуснай і пісьмовай мовы, роднай і замежнай мовы, логікі дзеяння і логікі думкі, логікі навочнага і логікі вербальнага мыслення. Адзін шлях тлумачэнні - гэта закон зруху, або змешвання, закон паўтарэння або прайгравання на вышэйшай прыступкі раней праведзеных працэсаў развіцця, звязаны з вяртаннем у вышэйшай сферы развіцця асноўных перыпетый больш ранняга развіцця.

Другое меркаванне, якое прымусіла нас спыніцца на гэтай аналогіі, заключаецца ў тым, што ў аснове яе ляжыць не выпадковае супадзенне двух толькі з фармальнага боку падобных працэсаў развіцця, якія не маюць паміж сабой нічога агульнага з унутранага боку, але, наадварот, найглыбейшае ўнутранае сваяцтва аналогизируемых намі працэсаў развіцця, якое здольна нам растлумачыць тое найвялікшае супадзенне ва ўсёй дынаміку іх разгортвання, усталяванае намі вышэй. У сутнасці кажучы, у нашай аналогіі ідзе ўвесь час гаворка аб развіцці двух бакоў аднаго і таго ж па сваёй псіхалагічнай прыродзе працэсу: слоўнага мыслення. У адным выпадку, у выпадку замежнай мовы, на першы план вылучаецца знешняя, якая гучыць, фазическая бок маўленчага мыслення, у іншым - у выпадку развіцця навуковых паняццяў - семантычная бок гэтага ж працэсу. Пры гэтым засваенне замежнай мовы патрабуе, вядома, хоць і ў меншай меры, авалодання і семантычнай бокам чужой прамовы гэтак жа, як развіццё навуковых паняццяў патрабуе, хоць і ў меншай меры, намаганняў для авалодання навуковай мовай, навуковай сімволікай, якая выступае асабліва выразна пры засваенні тэрміналогіі і сімвалічных сістэм, як, напрыклад, арыфметычнай. Таму натуральна было чакаць з самага пачатку, што тут павінна адбіцца развітая намі вышэй аналогія. Але так як мы ведаем, што развіццё фазической і семантычнай боку гаворкі не паўтарае адзін аднаго, а ідзе своеасаблівымі шляхамі, натуральна чакаць, што наша аналогія апынецца няпоўнай, як кожная аналогія, што засваенне замежнай мовы ў параўнанні з родным выявіць падабенства з развіццём навуковых паняццяў параўнальна з жыццёвымі толькі ў пэўных адносінах, а ў іншых адносінах выявіць найглыбейшыя адрозненні.

Гэта прыводзіць нас непасрэдна да трэцяга разуменьня, прымусіўшы спыніцца нас на дадзенай аналогіі. Як вядома, школьнае засваенне замежнай мовы прадугледжвае ўжо існуючую сістэму значэнняў у роднай мове. Пры засваенні замежнай мовы дзіцяці не даводзіцца наноў развіваць семантыку прамовы, наноў ўтвараць значэння слоў, засвойваць новыя паняцці аб прадметах. Ён павінен засвоіць новыя словы, адпаведныя пункт за пунктам ўжо набытай сістэме паняццяў. Дзякуючы гэтаму узнікае зусім новае, адрознае ад роднай мовы стаўленне словы да прадмета. Замежнае слова, засвойвае дзіцем, адносіцца да прадмета не прама і не непасрэдна, а апасродкавана праз словы роднай мовы. Да гэтага пункта якая праводзіцца намі аналогія захоўвае сваю сілу. Тое ж назіраем мы і ў развіцці навуковых паняццяў, якія адносяцца да свайго аб'екту не прама, а апасродкавана, праз іншыя, перш адукаваныя паняцці. Аналогія можа быць працягнутая яшчэ да наступнага пункта. Дзякуючы такой опосредует ролі, якую адыгрываюць словы роднай мовы ва ўсталяванні адносін паміж замежнымі словамі і прадметамі, словы роднай мовы значна развіваюцца з семантычнай боку. Значэнне слова або паняцця, паколькі яно можа быць ужо выказана двума рознымі словамі на адным і іншай мове, як бы адрываецца ад сваёй непасрэднай сувязі з гукавой формай слова ў роднай мове, набывае адносную самастойнасць, дыферэнцыруецца ад ўвесь час гучыць боку прамовы і, такім чынам, ўсведамляецца як такое. Тое ж самае назіраем мы і ў жыццёвых паняццях дзіцяці, якія опосредствуют стаўленне паміж новым навуковым паняццем і аб'ектам, да якога яны адносяцца. Як ўбачым ніжэй, жыццёвае паняцце, становячыся паміж навуковым паняццем і яго аб'ектам, набывае цэлы шэраг новых адносін з іншымі паняццямі і само змяняецца ў сваім уласным дачыненні да аб'екта. Аналогія яшчэ й тут захоўвае сваю сілу. Але далей яна саступае месца супрацьлегласці. У той час як пры засваенні замежнай мовы сістэма гатовых значэнняў дадзена наперад у роднай мове і ўтварае перадумову для развіцця новай сістэмы, пры развіцці навуковых паняццяў сістэма ўзнікае разам з іх развіццём і аказвае сваё пераўтвараюць дзеянне на жыццёвыя паняцці. Супрацьлегласць у гэтым пункце значна істотней, чым падабенства ва ўсіх астатніх, бо яна адлюстроўвае тое спецыфічнае, што ўтрымліваецца ў развіцці навуковых паняццяў у адрозненне ад развіцця новых формаў прамовы, як замежную мову або пісьмовае маўленне. Праблема сістэмы з'яўляецца цэнтральным пунктам ўсёй гісторыі развіцця рэальных паняццяў дзіцяці, якую ніколі не магло ўлавіць даследаванне эксперыментальных штучных паняццяў.

Звернемся ў заключэнне гэтай кіраўніка да асвятлення гэтай апошняй і цэнтральнай праблемы ўсяго нашага даследавання.

Ўсякае паняцце ёсць абагульненне. Гэта ўстаноўлена з несумненнасцю. Але да гэтага часу мы аперавалі ў нашым даследаванні асобнымі і ізаляванымі паняццямі. Між тым сам сабой узнікае пытанне, у якім дачыненні знаходзяцца паняцці адзін да аднаго. Як асобнае паняцце, гэтая клетачка, выдраная намі з жывой, цэласнай тканіны, ўплеценая і выткаць ў сістэму дзіцячых паняццяў, усярэдзіне якой яна толькі можа узнікаць, жыць і развівацца? Бо паняцці не ўзнікаюць у розуме дзіцяці, падобна гароху, насыпаць у мех. Яны не ляжаць побач адзін з адным ці адно над іншым без усялякай сувязі і без усялякіх адносінаў. Інакш была б немагчымая ніякая мысліцельная аперацыя, якая патрабуе суадносін паняццяў, немагчыма было б светапогляд дзіцяці, карацей кажучы, уся складаная жыццё яго думкі. Больш за тое, без якіх-то пэўных адносін да іншых паняццях было б немагчыма і існаванне кожнага асобнага паняцця, так як самая сутнасць паняцця і абагульнення мяркуе, насуперак вучэньню фармальнай логікі, ня збядненне, а ўзбагачэнне рэчаіснасці, прадстаўленай ў паняцці, у параўнанні з пачуццёвым і непасрэдным успрыманнем і сузіраннем гэтай рэчаіснасці. Але калі абагульненне ўзбагачае непасрэднае ўспрыманне рэчаіснасці, відавочна, гэта не можа адбывацца іншым псіхалагічным шляхам, акрамя як шляхам ўстанаўлення складаных сувязяў, залежнасцяў і адносін паміж прадметамі, прадстаўленымі ў паняцці, і астатняй рэчаіснасцю. Такім чынам, самая прырода кожнага асобнага паняцця мяркуе ўжо наяўнасць пэўнай сістэмы паняццяў, у некаторай яно не можа існаваць.

Вывучэнне сістэмы дзіцячых паняццяў на кожнай пэўнай прыступкі паказвае, што агульнасць (адрозненні і адносіны супольнасці - расліна, кветка, ружа) ёсць самае асноўнае, самае натуральнае і самае масавіднасьць стаўленне паміж значэннямі (паняццямі), у якіх найбольш поўна выяўляецца і раскрываецца іх прырода. Калі кожнае паняцце ёсць абагульненне, то відавочна, што стаўленне аднаго паняцця да іншага ёсць стаўленне супольнасці. Вывучэнне гэтых адносін агульнасці паміж паняццямі даўно складала адну з цэнтральных праблем логікі. Можна сказаць, што лагічная бок гэтага пытання распрацавана і вывучана з дастатковай поўнасцю. Але гэтага нельга сказаць адносна генетычных і псіхалагічных праблем, звязаных з гэтым пытаннем. Звычайна вывучалі лагічнае стаўленне агульнага і прыватнага ў паняццях. Трэба вывучыць генетычнае і псіхалагічны стаўленне гэтых тыпаў паняццяў. Тут раскрываецца перад намі самая грандыёзная, завяршальным праблема нашага даследавання.

Вядома, што дзіця ў развіцці паняццяў зусім не ідзе па лагічным шляху ад больш прыватных да больш агульным. Дзіця раней засвойвае слова «кветка», чым слова «ружа», больш агульнае, чым больш прыватнае. Але якія заканамернасці гэтага руху паняццяў ад агульнага да прыватнаму і ад прыватнага да агульнага ў працэсе іх развіцця і функцыянавання ў жывой і рэальнай думкі дзіцяці? Гэта заставалася да апошняга часу зусім нявысветленым. Мы паспрабавалі ў даследаванні рэальных паняццяў дзіцяці наблізіцца да ўстанаўлення самых асноўных заканамернасцяў, якія існуюць у гэтай галіне.

Перш за ўсё нам удалося ўстанавіць, што агульнасць (адрозненне яе) не супадае са структурай абагульнення і яе рознымі прыступкамі, усталяванымі намі пры эксперыментальным даследаванні адукацыі паняццяў: синкретами, комплексамі, предпонятиями і паняццямі.

Па-першае, паняцці рознай агульнасці магчымыя ў адной і той жа структуры абагульнення. Напрыклад, у структуры комплексных паняццяў магчыма наяўнасць паняццяў рознай супольнасці: «кветка» і «ружа». Праўда, мы адразу павінны зрабіць агаворку, што пры гэтым стаўленне агульнасці «кветка: ружа» будзе іншым у кожнай структуры абагульнення, напрыклад у комплекснай і прад-паняційнай структуры.

Па-другое, могуць быць паняцці адной агульнасці ў розных структурах абагульнення. Напрыклад, у комплекснай і паняційнай структуры аднолькава «кветка» можа быць агульным значэннем для ўсіх відаў і ставіцца да ўсіх кветкам. Праўда, мы зноў павінны зрабіць агаворку, што гэтая агульнасць апынецца ў розных структурах абагульненняў аднолькавай толькі ў лагічным і прадметным, але не ў псіхалагічным сэнсе, т. Е. стаўленне агульнасці «кветка: ружа» будзе іншым у комплекснай і паняційнай структуры. У двухгадовага дзіцяці гэта стаўленне будзе больш канкрэтным; больш агульнае паняцце варта як бы побач з больш прыватным, яно замяняе яго, у той час як у васьмігадовага адно паняцце стаіць над іншым і ўключае ў сябе больш за прыватнае.

Такім чынам, мы можам усталяваць, што адносіны агульнасці не супадаюць прама і непасрэдна са структурай абагульнення, але яны і не з'яўляюцца чымсьці староннім адзін аднаму, чымсьці не звязаным паміж сабой. Паміж імі існуе складаная ўзаемная залежнасць, якая, дарэчы сказаць, была б зусім немагчымая і недаступная нашаму вывучэнню, калі б мы наперад не маглі ўсталяваць, што стаўленне агульнасці і адрозненні ў структурах абагульненні не супадаюць паміж сабой непасрэдна. Калі б яны супадалі, паміж імі немагчымыя былі б ніякія адносіны. Як відаць ужо з нашых размоў, адносіны агульнасці і структуры абагульненні не супадаюць адзін з адным, але не абсалютна, а толькі ў вядомай часткі: хоць у розных структурах абагульнення могуць існаваць паняцці аднолькавай агульнасці і, наадварот, у адной і той жа структуры абагульнення могуць існаваць паняцці рознай агульнасці, тым не менш гэтыя адносіны агульнасці будуць рознымі ў кожнай пэўнай структуры абагульнення: і там, дзе яны па выглядзе будуць аднолькавымі з лагічнай боку, і там, дзе яны будуць рознымі.

Даследаванні паказваюць у якасці свайго асноўнага і галоўнага выніку, што адносіны агульнасці паміж паняццямі звязаныя са структурай абагульнення, т. Е. з прыступкамі развіцця паняццяў, як яны вывучаны намі ў эксперыментальным даследаванні працэсу адукацыі паняццяў, і прытым звязаныя самым цесным чынам: кожнай структуры абагульнення (синкрет, комплекс, предпонятие, паняцце) адпавядае свая спецыфічная сістэма агульнасці і адносін агульнасці агульных і прыватных паняццяў, свая мера адзінства, абстрактнага і канкрэтнага, якая вызначае канкрэтную форму дадзенага руху паняццяў, дадзенай аперацыі мыслення на той ці іншай ступені развіцця значэнняў слоў.

Растлумачым гэта прыкладам. У нашых эксперыментах неговорящий, нямы дзіця засвойвае без вялікай працы шэраг слоў: крэсла, стол, шафа, канапа, этажэрка. Ён мог бы надтачыць гэты шэраг у значнай меры. Кожнае новае слова не ўяўляе адмысловай працы для яго. Але ён аказваецца не ў стане засвоіць у якасці шостага слова «мэбля», якое з'яўляецца больш агульным паняццем ў адносінах да пяці вывучаным слоў, хоць любое іншае слова з таго ж шэрагу супадпарадкаванасць паняццяў аднолькавай агульнасці ён засвойвае без усякага працы. Але цалкам відавочна, што засвоіць слова «мэбля» азначае для дзіцяці не толькі дадаць шостае слова да пяці ўжо наяўных, а нешта прынцыпова іншае: авалодаць стаўленнем агульнасці, набыць першую вышэйшую паняцце, якое ўключае ў сябе ўвесь шэраг больш прыватных паняццяў, падпарадкаваных яму, авалодаць новай формай руху паняццяў не толькі па гарызанталі, але і па вертыкалі.

Гэтак жа дакладна гэты дзіця аказваецца ў стане засвоіць новы шэраг слоў: кашуля, шапка, футра, чаравікі, штаны, але не можа выйсці з гэтага шэрагу, які ён мог бы працягнуць у тым жа кірунку значна далей, засвоіўшы слова «адзежа». Даследаванне паказвае, што на вядомай стадыі развіцця значэння дзіцячых слоў гэты рух па вертыкалі, гэтыя адносіны агульнасці паміж паняццямі наогул з'яўляюцца недаступнымі для дзіцяці. Усе паняцці прадстаўляюць толькі паняцці аднаго шэрагу, супадпарадкаванасць, пазбаўленыя іерархічных адносін, якія непасрэдна датычаць аб'екту і размежавання паміж сабой цалкам на вобраз і падабенства размежавання прадстаўленых у іх прадметаў. Гэта назіраецца ў аўтаномнай дзіцячай гаворкі, якая з'яўляецца пераходнай прыступкай ад да-інтэлектуальнай, лепетной гаворкі дзіцяці да авалодання мовай дарослых.

Хіба не ясна, што пры такім пабудове сістэмы паняццяў, калі паміж імі магчымыя толькі тыя адносіны, якія існуюць паміж непасрэдна якія адлюстраваны ў іх адносінамі прадметаў, і ніякія іншыя, - у славесным мысленні дзіцяці павінна панаваць логіка навочнага мыслення. Дакладней сказаць, ніякае слоўнае мысленне ўвогуле немагчыма, бо паняцці наогул не могуць быць пастаўлены ні ў якія адносіны адзін з адным, акрамя прадметных адносін. На гэтай стадыі слоўнае мысленне магчыма толькі як несамастойны бок навочнага прадметнага мыслення. Вось чаму гэта зусім спецыфічнае пабудова паняццяў і адпаведная яму абмежаваная сфера даступных аперацый мыслення дае ўсе падставы вылучыць гэтую стадыю як адмысловую досинкретическую прыступку ў развіцці значэнняў дзіцячых слоў. Вось чаму з'яўленне першай вышэйшай паняцці, які стаяў над побач перш адукаваных паняццяў, першага словы тыпу «мэбля» або «адзенне», з'яўляецца не менш важны сімптомам прагрэсу ў развіцці сэнсавай боку дзіцячай гаворкі, чым з'яўленне першага асэнсаванага слова. Далей, на наступных прыступках развіцця паняццяў пачынаюць складвацца адносіны агульнасці, але на кожнай прыступкі гэтыя адносіны супольнасьці, як паказваюць даследаванні, ўтвараюць цалкам асаблівую і спецыфічную сістэму адносін.

Гэта агульны закон. У гэтым ключ да вывучэння генетычных і псіхалагічных адносін агульнага і прыватнага ў дзіцячых паняццях. Існуе свая сістэма адносін і супольнасці для кожнай прыступкі абагульнення; згодна з будынку гэтай сістэмы размяшчаюцца ў генетычным парадку агульныя і прыватныя паняцці, так што рух ад агульнага да прыватнаму і ад прыватнага да агульнага ў развіцці паняццяў аказваецца іншым на кожнай прыступкі развіцця значэнняў у залежнасці ад пануючай на гэтай ступені структуры абагульнення.
Пры пераходзе ад адной прыступкі да іншай змяняецца сістэма агульнасці і ўвесь генетычны парадак развіцця вышэйшых і ніжэйшых паняццяў.

Толькі на вышэйшых прыступках развіцця значэнняў слоў і, такім чынам, адносін агульнасці ўзнікае то з'ява, якое мае першараднае значэнне для ўсяго нашага мыслення і якое вызначаецца законам эквівалентнасці паняццяў.

Гэты закон абвяшчае, што ўсякае паняцце можа быць пазначана незлічонай колькасцю спосабаў з дапамогай іншых паняццяў. Закон гэты мае патрэбу ў тлумачэнні.

У ходзе даследаванняў мы натыкнуліся на неабходнасць для абагульнення і асэнсавання знойдзеных з'яў ўвесці паняцці, без якіх мы былі нямоглыя зразумець самае істотнае ва ўзаемным залежнасці паняццяў паміж сабой.

Калі ўмоўна ўявіць сабе, што ўсе паняцці размяшчаюцца накшталт усіх пунктаў зямной паверхні, якая размяшчаецца паміж Паўночным і Паўднёвым полюсамі на вядомым градусе даўгаты, паміж полюсамі непасрэднага, пачуццёвага, навочнага схоплівання прадмета і максімальна абагульненага, гранічна абстрактнага паняцця, то як даўгату гэтага паняцця можна пазначыць месца, займанае ім паміж полюсамі вельмі нагляднай і вельмі адцягненай думкі аб прадмеце. Паняцці тады будуць адрознівацца па сваёй даўгаце ў залежнасці ад той меры, у якой прадстаўлена адзінства канкрэтнага і абстрактнага ў кожным дадзеным паняцці. Калі, далей, ўявіць сабе, што сфера зямнога шара можа сімвалізаваць для нас усю паўнату і ўся разнастайнасць прадстаўленай ў паняццях рэчаіснасці, можна будзе пазначыць як шырату паняцці месца, займанае ім сярод іншых паняццяў той жа даўгаты, але якія адносяцца да іншых кропак рэчаіснасці, падобна таго як геаграфічная шырата пазначае пункт зямной паверхні ў градусах зямных паралеляў.

Даўгата паняцці будзе, такім чынам, характарызаваць ў першую чаргу прыроду самога акта думкі, самога схоплівання прадметаў у паняцці з пункту гледжання зняволенага ў ім адзінства канкрэтнага і абстрактнага. Шырата паняцці будзе характарызаваць ў першую чаргу адносіны паняцці да аб'екта, кропку прыкладання паняцці да вызначанага пункта рэчаіснасці. Даўгата і шырата паняцці разам павінны даць вычарпальнае ўяўленне аб прыродзе паняцці з пункту гледжання абодвух момантаў - зняволенага ў ім акта думкі і прадстаўленага ў ім прадмета. Тым самым яны павінны заключаць у сабе вузел ўсіх адносін агульнасці, якія існуюць у сферы дадзенага паняцця як па гарызанталі, так і па вертыкалі, т. Е. як па адносінах да супадпарадкаванасць паняццях, так і ў адносінах да вышэйшых і ніжэйшых па ступені агульнасці паняццях. Гэта месца паняцці ў сістэме ўсіх паняццяў, вызначанае яго даўгаты і шырынёй, гэты вузел, які змяшчаецца ў разуменні яго адносін з іншымі паняццямі, мы называем мерай агульнасці гэтага паняцця.

Вымушанае карыстанне метафарычна пазначэннямі, запазычанымі з геаграфіі, патрабуе агаворкі, без якой гэтыя абазначэння могуць прывесці да істотных непаразуменняў. У той час як у геаграфіі паміж лініямі даўгаты і лініямі шыраты, паміж мерыдыянамі і паралелямі існуюць лінейныя адносіны, так што абедзве лініі перасякаюцца толькі ў адным пункце, адначасова вызначае іх становішча на мерыдыяне і на паралелі, у сістэме паняццяў гэтыя адносіны аказваюцца больш складанымі і не могуць быць выяўленыя на мове лінейных адносін. Вышэйшую па даўгаце паняцце з'яўляецца разам з тым і больш шырокім па сваім змесце; яно ахоплівае цэлы адрэзак ліній шыраты падпарадкаваных яму паняццяў, адрэзак, які мае патрэбу ў шэрагу кропак для свайго абазначэння.

Дзякуючы існаванню меры агульнасці для кожнага паняцці і ўзнікае яго стаўленне да ўсіх іншых паняццяў, магчымасць пераходу ад адных паняццяў да іншых, ўстанаўленне адносін паміж імі па незлічоных і бясконца шматаблічным шляхах, узнікае магчымасць эквівалентнасці паняццяў.

Для тлумачэнні гэтай думкі возьмем два крайніх выпадку: з аднаго боку, аўтаномную дзіцячую гаворка, у якой, як мы бачылі, адносіны агульнасці паміж паняццямі наогул не могуць існаваць, і развітыя навуковыя паняцці, скажам, паняцці лікаў, як яны развіваюцца ў выніку вывучэння арыфметыкі . Ясна, што ў першым выпадку эквівалентнасць паняццяў наогул не можа існаваць. Паняцце можа быць выказана толькі праз само сябе, але не праз іншыя паняцці. У другім выпадку, як вядома, паняцце любога ліку ў любой сістэме вылічэння можа быць выказана бясконцай колькасцю спосабаў ў сілу бясконцасці лікавага шэрагу і з прычыны таго, што разам з паняццем кожнага лікі ў сістэме лікаў дадзены адначасова ўсе магчымыя яго адносіны да ўсіх астатніх чыслах. Так, адзінка можа быць выказана і як 1 ТАА ТАА мінус 999 999 і наогул як рознасць любых двух сумежных лікаў, і як стаўленне любога ліку да самога сябе, і яшчэ бясконцай колькасцю спосабаў. Гэта ёсць чысты прыклад закона эквівалентнасці паняццяў.

Але ў аўтаномнай дзіцячай гаворкі паняцце можа быць выказана толькі адным-адзіным спосабам, яно не мае эквівалентаў у сілу таго, што яно не мае адносін агульнасці да іншых паняццяў. Гэта магчыма толькі ў сілу таго, што ёсць даўгата і шырата паняццяў, ёсць розныя меры агульнасці паняццяў, якія дапускаюць пераход ад адных паняццяў да іншых.

Гэты закон эквівалентнасці паняццяў розны і спецыфічны на кожнай прыступкі развіцця абагульнення. Паколькі эквівалентнасць паняццяў непасрэдна залежыць ад стаўлення агульнасці паміж паняццямі, а гэтыя апошнія, як мы высветлілі вышэй, спецыфічныя для кожнай мадэлі абагульнення, цалкам відавочна, што кожная структура абагульнення вызначае магчымую у яе сферы эквівалентнасць паняццяў.

Мера супольнасьці, як паказвае даследаванне, з'яўляецца першым і зыходным момантам у любым функцыянаванні любога паняцці, гэтак жа як і ў перажыванні паняцці, як гэта паказвае фенаменалагічны аналіз. Калі нам завуць якое-небудзь паняцце, напрыклад «млекакормячых», мы перажываем наступнае: нас паставілі ў пэўны пункт сеткі ліній шыраты і даўгаты, мы занялі пэўную пазіцыю для нашай думкі, мы атрымалі зыходны арыентыровачны пункт, мы адчуваем гатоўнасць рухацца ў любым кірунку ад гэтага пункта. Гэта адбіваецца ў тым, што ўсякае паняцце, ізалявана якое ўзнікае ў свядомасці, утворыць як бы групу гатоўнасці, групу схільнасці да пэўных рухам думкі. У свядомасці таму ўсякае паняцце прадстаўлена як фігура на фоне адпаведных яму адносін супольнасці. Мы выбіраем з гэтага фону патрэбны для нашай думкі шлях руху. Таму мера супольнасьці з функцыянальнай боку вызначае ўсю сукупнасць магчымых аперацый думкі з дадзеным паняццем. Як паказвае вывучэнне дзіцячых азначэнняў паняццяў, гэтыя вызначэння з'яўляюцца прамым выразам закона эквівалентнасці паняцці, які ўладарыць на дадзенай ступені развіцця значэнняў слоў. Гэтак жа дакладна любая аперацый, як параўнанне, ўсталяванне адрозненні і тоеснасці двух думак, усякае меркаваньні іх і выснова мяркуюць пэўны структурнае рух па сетцы ліній даўгаты і шыраты паняццяў. У выпадках хваравітага распаду паняццяў парушаецца мера агульнасці, адбываецца распад адзінства абстрактнага і канкрэтнага ў значэнні слова. Паняцці губляюць сваю меру агульнасці, сваё стаўленне да іншых паняццяў (вышэйшым, ніжэйшых і свайго шэрагу), рух думкі пачынае здзяйсняцца па паламалі, няправільным, пераскоквае лініях, думка становіцца алагічнай і ірэальнага, паколькі акт схоплівання аб'ектаў паняццяў і адносіны паняцці да аб'екта перастаюць ўтвараць адзінства. У працэсе развіцця зменлівыя з кожнай новай структурай абагульнення адносіны агульнасці выклікаюць змены і ва ўсіх даступных дзіцяці на дадзенай прыступкі аперацыях мыслення. У прыватнасці, незалежнасць запамінання думкі ад слоў, даўно ўсталяваная эксперыментамі як адна з асноўных асаблівасцяў нашага мыслення, як паказвае даследаванне, ўзрастае ў меру развіцця адносіны агульнасці і эквівалентнасці паняццяў. Дзіця ранняга ўзросту цалкам звязаны літаральным выразам засвоенага ім сэнсу. Школьнік ўжо перадае складанае сэнсавае ўтрыманне ў значнай меры незалежна ад таго слоўнага выражэння, у якім ён засвоіў яго. У меру развіцця адносінаў агульнасці пашыраецца незалежнасць паняцці ад слова, сэнсу - ад яго выказвання і ўзнікае ўсё большая і большая свабода сэнсавых аперацый саміх па сабе і ў іх славесным выразе.

Мы шукалі доўга і дарэмна надзейны сімптом для кваліфікацыі структуры абагульнення ў рэальных значэннях дзіцячых слоў і тым самым магчымасці пераходу, маста ад эксперыментальных да рэальных паняццях. Толькі ўсталяванне сувязі паміж структурай абагульнення і адносінамі агульнасці далі нам у рукі ключ да вырашэння гэтага пытання. Калі вывучыць стаўленне агульнасці якога-небудзь паняцця, яго меру агульнасці, мы атрымліваем самы надзейны крытэрый структуры абагульнення рэальных паняццяў. Быць значэннем - гэта ўсё роўна што стаяць у пэўных адносінах агульнасці да іншых значэнняў, т. Е. азначае спецыфічную меру супольнасці. Такім чынам, прырода паняцці - сінкрэтычны, комплексная, предпонятийная - раскрываецца найбольш поўным чынам у спецыфічных адносінах дадзенага паняцця да іншых паняццяў. Такім чынам, даследаванне рэальных дзіцячых паняццяў, напрыклад «буржуа», «капіталіст», «памешчык», «кулак», прывяло нас да ўстанаўлення спецыфічных адносін агульнасці, пануючых на кожнай прыступкі паняцці - ад синкрета да праўдзівага паняцця, дазволіла нам не толькі перакінуць мост ад даследаванні эксперыментальных паняццяў да рэальных паняццях, але і наогул дазволіла высветліць такія істотныя боку асноўных структур абагульнення, якія ў штучным эксперыменце наогул не маглі быць вывучаныя.

Самае большае, што мог даць штучны эксперымент, агульную генетычную схему, якая ахоплівае асноўныя прыступкі ў развіцці паняцці. Аналіз рэальных паняццяў дзіцяці дапамог нам вывучыць малавядомыя ўласцівасці синкретов, комплексаў, прад-паняццяў і ўсталяваць, што ў кожнай з гэтых сфер мыслення існуе іншае стаўленне да аб'екта і іншай акт схоплівання аб'екта ў думкі, т. Е. два асноўныя моманты, якія характарызуюць паняцці, выяўляюць сваё адрозненне пры пераходзе ад прыступкі да прыступкі. Адсюль прырода гэтых паняццяў і ўсе іх ўласцівасці розныя: з іншага стаўленьня да аб'екта выцякаюць іншыя ў кожнай сферы магчымыя сувязі і адносіны паміж аб'ектамі, якія ўсталёўваюцца ў думкі; з iншага акта схоплівання выцякаюць іншыя сувязі думак, іншы тып псіхалагічных аперацый. Ўнутры кожнай з гэтых сфер выяўляюцца свае ўласцівасці, якія вызначаюцца прыродай паняцці: а) іншае стаўленне да прадмета і да значэння слова, б) іншыя адносіны агульнасці, у) iншы круг магчымых аперацый.

Але мы абавязаны даследаванню рэальных паняццяў дзіцяці яшчэ нечым большым, чым проста магчымасцю пераходу ад эксперыментальных да рэальных значэнняў слоў і раскрыцця іх новых уласцівасцяў, якія немагчыма было ўсталяваць на штучна адукаваных паняццях. Мы абавязаны гэтаму новым даследаванню тым, што яно прывяло нас да папаўненню самага асноўнага прабелу ранейшага даследаванні і тым самым да перагляду яго тэарэтычнага значэння.

У гэтым ранейшым даследаванні мы бралі кожны раз наноў на кожнай прыступкі (синкретов, комплексаў, паняццяў) стаўленне словы да прадмета, ігнаруючы тое, што ўсякая новая ступень у развіцці абагульнення абапіраецца на абагульненне папярэдніх прыступак. Новая ступень абагульнення ўзнікае не інакш, як на аснове папярэдняй. Новая структура абагульнення ўзнікае не з наноў праробленага думкай непасрэднага абагульнення прадметаў, а з абагульнення абагульненых ў ранейшай структуры прадметаў. Яна ўзнікае як абагульненне абагульненняў, але не проста як новы спосаб абагульнення адзінкавых прадметаў. Ранейшая праца думак, выказалася ў абагульненнях, панавалі на папярэднічала прыступкі, ня анулюецца і не знікае дарма, але ўключаецца і ўваходзіць у якасці неабходнай перадумовы ў новую працу думкі.

Таму наша першае даследаванне не магло ўсталяваць як Паступовае развіццё гістарычных паняццяў з сістэмы першасных абагульненняў «раней і цяпер» і паступовае развіццё сацыялагічных паняццяў з сістэмы абагульненняў «у нас і ў іх» ілюструюць гэтае становішча.

сапраўднага самодвижения ў развіцці паняццяў, так і ўнутранай сувязі паміж асобнымі ступенямі развiцця. Нас папракалі ў адваротным: у тым, што мы даем самаразвіццё паняццяў, у той час як след кожную новую прыступку паняцці выводзіць з знешняй, кожны раз новай прычыны. У рэчаіснасці ж слабасцю ранейшага даследавання з'яўлялася адсутнасць сапраўднага самодвижения, сувязі паміж прыступкамі развіцця. Гэты недахоп абумоўлены самой прыродай эксперыменту, які па самім сваім будынку выключаў магчымасць: а) высвятлення сувязі паміж прыступкамі ў развіцці паняццяў і пераходу ад адной прыступкі да іншай і б) раскрыцця адносін агульнасці, так як па самай методыцы эксперыменту падыспытны, па-першае, кожны раз пасля няправільнага рашэння павінен быў ануляваць праведзеную працу, разбурыць перш адукаваныя абагульнення і пачынаць працу зноў з абагульненняў адзінкавых прадметаў; па-другое, так як паняцці, абраныя для эксперыменту, стаялі на тым жа ўзроўні развіцця, што і аўтаномная дзіцячая гаворка, т. Е. яны мелі магчымасць суаднясення толькі па гарызанталі, але не маглі адрознівацца па даўгаце. Таму мы і вымушаныя былі размясціць прыступкі як шэраг якія сыходзяць наперад колаў на адной плоскасці, замест таго каб размясціць іх як спіраль побач звязаных і ўзыходзячых колаў.

Але зварот да даследавання рэальных паняццяў у іх развіцці прывяло нас з першага погляду да магчымасці запоўніць гэты прабел. Аналіз развіцця агульных уяўленняў дашкольніка, які адпавядае таму, што ў эксперыментальных паняццях мы назвалі комплексамі, паказаў, што агульныя ўяўленні як найвышэйшая ступень у развіцці і значэнні слоў ўзнікаюць не з абагульняючыя адзінкавых уяўленняў, а з абагульненых успрыманняў, т. Е. з абагульненняў, панавалі на ранейшай прыступкі. Гэты фундаментальнай важнасці выснову, які мы маглі зрабіць з эксперыментальнага даследавання, у сутнасці вырашае ўсю праблему. Аналагічныя адносіны новых абагульненняў да ранейшых былі намі устаноўлены пры даследаванні арыфметычных і алгебраічных паняццяў. Тут удалося ўсталяваць у адносін пераходу ад предпонятий школьніка да паняццяў падлетка тое ж самае, што ў ранейшым даследаванні атрымалася ўсталяваць у дачыненні да пераходу ад абагульненых успрыманняў да агульных уяўленнях, т. Е. ад синкретов да комплексах.

Як там апынулася, што новая ступень у развіцці абагульненняў дасягаецца не інакш, як шляхам пераўтварэння, але зусім не анулявання ранейшай, шляхам абагульнення ўжо абагульненых у ранейшай сістэме прадметаў, а не шляхам наноў здзяйснянага абагульнення адзінкавых прадметаў, так і тут даследаванне паказала, што пераход ад предпонятий (тыповых прыкладам якіх з'яўляецца арыфметычнае паняцце школьніка) да сапраўдных паняццяў падлетка (тыповых прыкладам якіх з'яўляюцца Алгебраічныя паняцці) здзяйсняецца шляхам абагульнення перш абагульненых аб'ектаў.

Предпонятие ёсць абстракцыя лікі ад прадмета і заснаваны на ёй абагульненне лікавых уласцівасцяў прадмета. Паняцце ёсць абстракцыя ад колькасці і заснаваны на ёй абагульненне любых адносін паміж лікамі. Абстракцыя і абагульненне думкі прынцыпова адрозныя ад абстракцыі і абагульнення рэчаў. Гэта не далейшае рух у тым жа кірунку, не яго завяршэнне, а пачатак новага кірунку, пераход у новы і вышэйшы план думкі. Абагульненне уласных арыфметычных аперацый і думак ёсць нешта вышэйшае і новае ў параўнанні з абагульненнем лікавых уласцівасцяў прадметаў ў арыфметычным паняцці, але новае паняцце, новае абагульненне ўзнікае не інакш, як на аснове папярэдняга. Гэта выступае вельмі выразна ў тым акалічнасці, што паралельна з нарастаннем алгебраічных абагульненняў ідзе нарастанне свабоды аперацый. Вызваленне ад звязанасці лікавым полем адбываецца інакш, чым вызваленне ад звязанасці глядзельнай полем. Тлумачэнне нарастання волі па меры росту алгебраічных абагульненняў заключаецца ў магчымасці зваротнага руху ад вышэйшай прыступкі да ніжэйшай, якая змяшчаецца ў вышэйшым абагульненні: самая нізкая аперацыя разглядаецца ўжо як прыватны выпадак вышэйшай.

Так як арыфметычныя паняцці захоўваюцца і тады, калі мы засвойваем алгебру, то натуральна ўзнікае пытанне, чым адрозніваецца арыфметычнае паняцце падлетка, які валодае алгебрай, ад паняцця школьніка? Даследаванне паказвае: тым, што за ім стаіць Алгебраічныя паняцці; тым, што арыфметычнае паняцце разглядаецца як прыватны выпадак больш агульнага паняцця; тым, што аперацыя з ім больш вольная, так як ідзе ад агульнай формулы, у сілу чаго яна незалежная ад пэўнага арыфметычнага выразы.

У школьніка гэта арыфметычнае паняцце ёсць завяршальная прыступку. За ім нічога няма. Таму рух у плане гэтых паняццяў цалкам зьвязаны ўмовамі арыфметычнай сітуацыі; школьнік не можа стаць над сітуацыяй, падлетак ж можа. Гэтую магчымасць забяспечвае яму вышэйшае Алгебраічныя паняцці. Мы маглі гэта бачыць на досведах з пераходам ад дзесятковай сістэмы да іншай любой сістэме злічэння. Дзіця раней навучаецца дзейнічаць у плане дзесятковай сістэмы, чым ўсведамляе яе, у сілу чаго дзіця не валодае сістэмай, а звязаны ёю.

Ўсведамленне дзесятковай сістэмы, т. Е. абагульненне, якое прыводзіць да разумення яе як прыватнага выпадку усякай наогул сістэмы злічэння, прыводзіць да магчымасці адвольнага дзеянні ў гэтай і ў любой іншай сістэме. Крытэрый свядомасці змяшчаецца ў магчымасці пераходу да любой іншай сістэме, бо гэта азначае абагульненне дзесятковай сістэмы, адукацыя агульнага паняцця аб сістэмах злічэння. Таму пераход да іншай сістэме ёсць прамы паказчык абагульнення дзесятковай сістэмы. Дзіця перакладае з дзесятковай сістэмы ў пятеричную інакш да агульнай формулы і інакш пасля яе. Такім чынам, даследаванне заўсёды паказвае наяўнасць сувязі вышэйшай абагульнення з ніжэйшых і праз яго з прадметам.

Нам застаецца яшчэ сказаць, што даследаванне рэальных паняццяў прывяло да знаходжання і апошняга звяна ўсёй ланцугу цікавяць нас адносін пераходу ад адной прыступкі да іншай. Мы сказалі вышэй пра сувязь паміж комплексамі і синкретами пры пераходзе да дашкольнай ўзросту ад ранняга дзяцінства і пра сувязь предпонятий з паняццямі пры пераходзе ад школьніка да падлетку. Цяперашні даследаванне навуковых і жыццёвых паняццяў выяўляе якое адсутнічае сярэдняе звяно. Яно, як ўбачым ніжэй, дазваляе высветліць тую ж самую залежнасць пры пераходзе ад агульных уяўленняў дашкольніка да предпонятиям школьніка. Такім чынам, аказваецца цалкам вырашаным пытанне пра сувязі і пераходах паміж асобнымі ступенямі развiцця паняцці, т. Е. аб самодвижении развіваюцца паняццяў, - пытанне, які мы не змаглі дазволіць у першым даследаванні.

Але даследаванне рэальных паняццяў дзіцяці дало нам яшчэ нешта большае. Яно дазволіла высветліць не толькі межступенчатое рух у развіцці паняццяў, але і внутриступенчатое, заснаванае на пераходах ўнутры дадзенай прыступкі абагульнення, напрыклад пры пераходах ад аднаго тыпу комплексных абагульненняў да іншага, вышэйшага тыпу. Прынцып абагульнення абагульненняў застаецца ў сіле і тут, але ў іншым вымярэньні. Пры пераходах ўнутры адной прыступкі на вышэйшым этапе захоўваецца больш блізкае да ранейшага этапу стаўленне да прадмета, ня перабудоўваецца так рэзка ўся сістэма адносін супольнасці. Пры пераходзе ад прыступкі да прыступкі назіраецца скачок і рэзкая перабудова адносіны паняцці да аб'екта і адносін агульнасці паміж паняццямі.

Гэтыя даследаванні прыводзяць нас да перагляду пытання адносна таго, як здзяйсняецца самы пераход ад адной прыступкі ў развіцці значэнняў да іншай. Калі, як мы маглі гэта прадставіць перш, у святле першага даследавання, новая структура абагульнення проста анулюе ранейшую і замяшчае яе, зводзячы на нішто ўсю ранейшую працу думкі, то пераход да новай прыступкі не можа азначаць нічога іншага, як адукацыя наноў усіх перш ўжо існавалі у іншай структуры значэнняў слоў. Сызыфавы праца!

Але новае даследаванне паказвае, што пераход здзяйсняецца іншым шляхам: дзіця ўтварае новую структуру абагульнення перш на нешматлікіх паняццях, звычайна зноў набываюцца, напрыклад у працэсе навучання; калі ён авалодаў гэтай новай структурай, ён у сілу аднаго гэтага перабудоўвае, пераўтворыць і структуру ўсіх ранейшых паняццяў. Такім чынам, не знікае ранейшая праца думкі, паняцця не ўзнаўляюцца наноў на кожнай новай ступені, кожнае асобнае значэнне не павінна само за сябе праробліваць усю працу па перабудове структуры. Гэта здзяйсняецца, як і ўсе структурныя аперацыі мыслення, шляхам авалодання новым прынцыпам на нешматлікіх паняццях, якія затым ужо распаўсюджваюцца і пераносяцца ў сілу структурных законаў і на ўсю сферу паняццяў у цэлым.

Мы бачылі, што новая структура абагульнення, да якой прыходзіць дзіця ў ходзе навучання, стварае магчымасць для яго думкі перайсці ў новы і больш высокі план лагічных аперацый. Старыя паняцці, уцягнулася ў гэтыя аперацыі мыслення вышэйшага тыпу ў параўнанні з ранейшым, самі сабой змяняюцца ў будынку.

Нарэшце, даследаванне рэальных паняццяў дзіцяці прывяло нас да рашэння яшчэ аднаго немалаважнага пытання, даўно пастаўленага перад тэорыяй мыслення. Яшчэ з часоў работ Вюрцбургская школы вядома, што неассоциативные сувязі вызначаюць рух і працягу паняццяў, сувязь і счапленне думак. Бюлер паказаў, напрыклад, што запамінанне і ўзнаўленне думак здзяйсняюцца не па законах асацыяцыі, а па сэнсавай сувязі. Аднак не вырашаным застаецца да гэтага часу пытанне, якія ж менавіта сувязі вызначаюць плынь думак. Гэтыя сувязі апісваліся фенаменальна і внепсихологически, напрыклад як сувязі мэты і сродкаў для яе дасягнення. У структурнай псіхалогіі была зроблена спроба вызначыць гэтыя сувязі як сувязі структур, але гэта вызначэнне уяўляе два істотных недахопу:

1. Сувязі мыслення аказваюцца пры гэтым цалкам аналагічнымі сувязях ўспрымання, памяці і ўсіх іншых функцый, якія, у роўнай меры з мысленнем, падпарадкаваныя структурным законах; такім чынам, сувязі мыслення не ўтрымліваюць у сабе нічога новага, вышэйшай і спецыфічнага ў параўнанні з сувязямі успрыманняў і памяці, і становіцца незразумелым, якім чынам у мысленні магчыма рух і счапленне паняццяў і іншага роду і іншага тыпу, чым структурныя счаплення успрыманняў і вобразаў памяці. У сутнасці кажучы, структурная псіхалогія паўтарае цалкам і цалкам памылку асацыятыўнай псіхалогіі, бо яна зыходзіць з тоеснасці сувязяў ўспрымання, памяці і мыслення і не бачыць спецыфічнасці мыслення ў шэрагу гэтых працэсаў, цалкам гэтак жа як старая псіхалогія зыходзіла з гэтых жа двух прынцыпаў; новае заключаецца толькі ў тым, што прынцып асацыяцыі заменены прынцыпам структуры, аднак спосаб тлумачэння застаўся ранейшым. У гэтых адносінах структурная псіхалогія не толькі не прасунула наперад праблему мыслення, але нават пайшла ў гэтым пытанні назад у параўнанні з Вюрцбургская школай, якая ўстанавіла, што законы мыслення не тоесныя законах памяці і што мысленне, такім чынам, уяўляе сабой дзейнасць адмысловага роду, падпарадкаваную сваім уласным законах; для структурнай жа псіхалогіі мысленне не мае сваіх асаблівых законаў і падлягае тлумачэнню з пункту гледжання тых законаў, якія пануюць у сферы ўспрымання і памяці.

2. Звядзенне сувязяў у мысленні да структурных сувязях і атаясненне іх са сувязямі ўспрымання і памяці зусім выключаюць ўсякую магчымасць развіцця мыслення і разумення мыслення як вышэйшай і своеасаблівага віду дзейнасці і свядомасці ў параўнанні з успрыманнем і памяццю. Гэта атаясненне законаў руху думак з законамі счаплення вобразаў памяці знаходзяцца ў непрымірымым супярэчнасці з усталяваным намі фактам з'яўлення на кожнай новай ступені развіцця паняццяў новых і вышэйшых па тыпу сувязяў паміж думкамі.

Мы бачылі, што на першай стадыі ў аўтаномнай дзіцячай гаворкі яшчэ не існуе адносін агульнасці паміж паняццямі, у сілу чаго паміж імі магчымыя толькі тыя сувязі, якія могуць быць устаноўлены ва ўспрыманні, т. Е. на гэтай стадыі аказваецца наогул немагчымым мысленне як самастойная і незалежная ад ўспрымання дзейнасць. Па меры развіцця структуры абагульнення і ўзнікнення ўсё больш складаных адносін агульнасці паміж паняццямі становіцца магчымым мысленне як такое і паступовае пашырэнне якія ўтвараюць яго сувязяў і адносін, як і пераход да новых і вышэйшай тыпах сувязі і пераходы паміж паняццямі, немагчымыя раней. Гэты факт з'яўляецца невытлумачальным з пункту гледжання структурнай тэорыі, і ён сам па сабе з'яўляецца дастатковым аргументам для таго, каб яе не прыняць.

Якія ж, пытаецца, сувязі, спецыфічныя для мыслення, вызначаюць рух і счапленне паняццяў? Што такое сувязь па сэнсе? Для таго каб адказаць на гэтае пытанне, трэба перайсці ад вывучэння паняцця, ізаляванага паняцці як асобнай клеткі, да даследавання тканін мыслення. Тады адкрыецца, што паняцці звязваюцца ня па тыпу агрэгата асацыятыўнымі ніткамі і не па прынцыпу структур ўспрыманых або прадстаўляюцца вобразаў, а па самым сутнасці сваёй прыроды, па прынцыпе стаўлення да супольнасці.

Ўсякая аперацыя думкі - вызначэнне паняцця, параўнанне і распазнаванне паняцці, ўсталяванне лагічных адносін паміж паняццямі і т. Д. - здзяйсняецца, як паказвае даследаванне, няйначай, як па лініях, што звязвае паняцці паміж сабой адносінамі агульнасці і вызначальным магчымыя наогул шляху руху ад паняцця да паняцця. Азначэнне паняцця грунтуецца на законе эквівалентнасці паняцці і мяркуе магчымасць такога руху ад адных паняццяў да іншых, пры якім уласцівая якi вызначаецца паняццю даўгата і шырата, яго мера агульнасці, якая вызначае які змяшчаецца ў паняцці акт думак і яго адносіны да аб'екта, можа быць выказана счапленнем паняццяў іншай даўгаты і шыраты, іншы меры агульнасці, якія змяшчаюць іншыя акты думак і іншы тып схоплівання прадмета, якія ў цэлым, аднак, з'яўляюцца па даўгаце і шыраце эквівалентнымі якi вызначаецца паняццю. Так сапраўды параўнанне або распазнаванне паняццяў неабходна прадугледжвае іх абагульненне, рух па лініі адносін агульнасці да вышэйшага паняццю, падпарадкоўвае сабе абодва параўноўваных паняцці. Роўным чынам ўсталяванне лагічных адносін паміж паняццямі ў меркаваннях і высновах неабходна патрабуе руху па тых жа лініях адносіны агульнасці па Гарызанталь і вертыкалях ўсёй сістэмы паняццяў.

Мы растлумачым гэта на прыкладзе прадуктыўнага мыслення. М. Вертгаймер паказаў, што звычайны сілагізмах, як ён прыводзіцца ў падручніках фармальнай логікі, не належыць да тыпу прадуктыўнай думкі. Мы прыходзім у канцы да таго, што нам было вядома ў самым пачатку. Выснова не ўтрымлівае ў сабе нічога новага ў параўнанні з пасылкамі. Для ўзнікнення гэтага прадуктыўнага акта мыслення, які прыводзіць думка да зусім новага пункта, да адкрыцця, да «ага-перажывання», неабходна, каб X, які складае праблему нашага разважанні і які ўваходзіць у структуру А, нечакана ўвайшоў і ў структуру В. Такім чынам, разбурэнне структуры , у якой першапачаткова ўзнікае праблематычным пункт X, і перанос гэтага пункта ў зусім іншую структуру з'яўляюцца асноўнымі ўмовамі прадуктыўнага мыслення. Але як магчыма гэта, як магчыма тое, каб X, які ўваходзіць у структуру А, увайшоў адначасова і ў Ў? Для гэтага, відавочна, неабходна выйсці за межы структурных залежнасцяў, вырваўшы праблематычным пункт з той структуры, у якой ён дадзены нашай думкі, і ўключыць яго ў новую структуру. Даследаванне паказвае, што гэта ажыццяўляецца шляхам руху па лініях адносін агульнасці, праз вышэйшую меру агульнасці, праз вышэйшую паняцце, якое стаіць над структурамі А і В і падпарадкоўвае іх сабе. Мы як бы падымаемся над паняццем А і затым спускаемся да паняцця В. Гэта своеасаблівае пераадоленне структурных залежнасцяў становіцца магчымым толькі ў сілу наяўнасці пэўных адносін агульнасці паміж паняццямі.

Але мы ведаем, што кожнай структуры абагульнення адпавядае свая спецыфічная сістэма адносін агульнасці ў сілу таго, што абагульнення рознай структуры не могуць не знаходзіцца ў рознай сістэме адносін агульнасці паміж сабой. Такім чынам, кожнай структуры абагульнення адпавядае і свая спецыфічная сістэма магчымых пры дадзенай структуры лагічных аперацый мыслення. Гэты адзін з найважнейшых законаў ўсёй псіхалогіі паняццяў азначае, у сутнасці, адзінства структуры і функцыі мыслення, адзінства паняцці, і магчымых для яго аперацый.

Мы можам на гэтым скончыць выклад асноўных вынікаў нашага даследавання і перайсці да высвятлення таго, як у святле гэтых вынікаў раскрываецца розная прырода жыццёвых і навуковых паняццяў. Пасля ўсяго сказанага мы можам адразу і наперад сфармуляваць той цэнтральны пункт, які вызначае цалкам і цалкам адрозненне ў псіхалагічнай прыродзе тых і іншых паняццяў. Гэты цэнтральны пункт ёсць адсутнасць або наяўнасць сістэмы. Па-за сістэмай паняцці стаяць у іншым дачыненні да аб'екта, чым калі яны ўваходзяць у пэўную сістэму. Стаўленне словы «кветка» да прадмета ў дзіцяці, не дасведчанага яшчэ слоў «ружа», «фіялка», «ландыш», і ў дзіцяці, дасведчанага гэтыя словы, аказваецца зусім іншым. Па-за сістэмай ў паняццях магчымыя толькі сувязі, якія ўсталёўваюцца паміж самымі прадметамі, т. Е. эмпірычныя сувязі. Адсюль - панаванне логікі дзеяння і сінкрэтычны сувязей па ўражанню ў раннім узросце. Разам з сістэмай ўзнікаюць адносіны паняццяў да паняццяў, апасродкавана стаўленне паняццяў да аб'ектаў праз іх стаўленне да іншых паняццяў, узнікае наогул іншае стаўленне паняццяў да аб'екта: у паняццях становяцца магчымымі надэмпирические сувязі.

Можна было б у спецыяльным даследаванні паказаць, што ўсе асаблівасці дзіцячай думкі, устаноўленыя Піяжэ, як сінкрэтызм, неадчувальнасць да супярэчнасці, тэндэнцыі да рядоположению і інш., Цалкам вынікаюць з пазасістэмная спантанных паняццяў дзіцяці. Сам Піяжэ, як мы бачылі, разумее, што цэнтральны пункт адрозненні паміж спантанным паняццем дзіцяці і паняццем дарослага заключаецца ў несистематичное ™ першага і ў сістэматычнасці другога, таму ён вылучае прынцып вызвалення выказванні дзіця ад усякага следу сістэмы, у мэтах раскрыцця змяшчаюцца ў ім спантанных паняццяў . Гэты прынцып - безумоўны і верны. Па самой сваёй прыродзе спантанныя паняцці пазасістэмная. Дзіця, кажа Піяжэ, мала систематичен, яго думка недастаткова звязаная, дэдуктыўным, наогул чужая патрэбы пазбягаць супярэчнасцяў, схільная да рядоположению меркаванняў замест іх сінтэзу і здавольваецца сінкрэтычны схемамі замест аналізу. Інакш кажучы, думка дзіцяці стаіць бліжэй да сукупнасці установак, якія нарадзіліся адначасова з дзеяння і з мроі, чым да думкі дарослага, якая з'яўляецца сістэматычнай і усвядомленай. Такім чынам, сам Піяжэ схільны бачыць у адсутнасці сістэмы істотных прыкмет спантанных паняццяў. Ён толькі не бачыць таго, што несистематичность з'яўляецца не адным з прыкмет дзіцячай думкі ў шэрагу іншых прыкмет, а з'яўляецца як бы коранем, з якога вырастаюць ўсе пералічаныя ім асаблівасці мыслення дзіцяці.

Можна было б паказаць, што ўсе гэтыя асаблівасці прама і непасрэдна выцякаюць з пазасістэмная спантанных паняццяў; можна было б растлумачыць кожную з названых асаблівасцяў паасобку і ўсе разам з тых адносін супольнасьці, якія пануюць у комплекснай сістэме спантанных паняццяў. У гэтай спецыфічнай сістэме адносін агульнасці, уласцівай комплекснай структуры паняццяў дашкольніка, змяшчаецца ключ да ўсіх феноменаў, апісаным і вывучаным Піяжэ.

Хоць гэта складае тэму распачатага намі асобнага дасьледаваньня, усё ж паспрабуем схематычна патлумачыць гэта становішча ў дачыненні да пералічваць у прыведзеным вышэй урыўку Піяжэ асаблівасцям дзіцячай думкі. Недастатковая спалучанасць дзіцячай думкі ёсьць адкрытым выраз недастатковага развіцця адносінаў агульнасці паміж паняццямі. У прыватнасці, недастатковасць дэдукцыі прама вынікае з недаразвітасці сувязяў паміж паняццямі па даўгаце, па вертыкальных лініях адносіны супольнасці. Адсутнасць патрэбы ў пазбяганні супярэчнасцяў, як лёгка паказаць на простым прыкладзе, неабходна павінна паўстаць у такой думкі, у якой асобныя паняцця не падпарадкаваныя адзінаму над імі таму, які стаяў вышэйшай паняццю.

Для таго каб супярэчнасць магло адчувацца як перашкода для думкі, неабходна, каб два супярэчаць адзін аднаму меркаванні разглядаліся як прыватныя выпадкі адзінага агульнага паняцця. Але менавіта гэтага няма і не можа быць у паняццях па-за сістэмай.

Дзіця ў досведах Піяжэ сцвярджае адзін раз, што шарык растварыўся ў вадзе, таму што ён маленькі; іншы раз пра іншы шарык ён сцвярджае, што ён растварыўся, таму што ён вялікі. Калі мы высветлім, што адбываецца ў нашым мысленні, калі мы адчуваем відавочную супярэчнасць паміж абодвума меркаваннямі, мы зразумеем, чаго не хапае дзіцячай думкі для таго, каб улавіць гэтую супярэчлівасць. Як паказвае даследаванне, супярэчнасць заўважаецца тады, калі абодва паняцці, адносна якіх выказваецца супярэчлівае меркаваньне, уваходзяць у структуру адзінага які стаяў над імі вышэйшай паняцці. Тады мы адчуваем, што мы выказалі пра адно і тое ж два супрацьлеглыя меркаванні. Але ў дзіцяці абодва паняцці пазбаўленыя яшчэ ў сілу недаразвіцця адносін агульнасці магчымасці аб'яднання ў адзіную структуру вышэйшай паняцці, у сілу чаго ён выказвае два выключаюць адзін аднаго меркаванні з пункту гледжання сваёй уласнай думкі не пра адно і тое ж, а пра два адзінкавых рэчах. У логіцы яго думкі магчымыя толькі тыя адносіны паміж паняццямі, якія магчымыя паміж самімі прадметамі. Яго меркаванні носяць чыста эмпірычны канстатуе характар. Логіка ўспрымання наогул не ведае супярэчнасці. Дзіця з пункту гледжання гэтай логікі выказвае два аднолькава правільных меркаванні. Яны супярэчлівыя з пункту гледжання дарослага, але не з пункту гледжання дзіцяці, гэта супярэчнасць існуе для логікі думак, але не для логікі ўспрымання. Дзіця магло бы ў пацверджанне абсалютнай правільнасці свайго выказвання спаслацца на відавочнасць і неабвержны факт. У нашых досведах дзеці, якіх мы спрабавалі наштурхнуць на гэта супярэчнасць, часта адказвалі: «Я сам бачыў». Ён сапраўды бачыў, што адзін раз растварыўся маленькі, а другі раз - вялікі шарык.

Так сапраўды рядоположение непазбежна павінна ўзнікаць там, дзе адсутнічае рух думкі ад вышэйшых па меры агульнасці да ніжэйшых паняццях. Сінкрэтычныя схемы з'яўляюцца таксама тыповыя выразам панавання ў мысленні дзіцяці эмпірычных сувязяў і логікі ўспрымання. Таму сувязь сваіх уражанняў дзіця прымае за сувязь рэчаў.

Як паказвае даследаванне, навуковыя паняцці дзіцяці не выяўляюць гэтых феноменаў і не падпарадкоўваюцца гэтых законах, а перабудоўваюць іх. Панавальная на кожнай прыступкі развіцця паняццяў структура абагульнення вызначае адпаведную сістэму адносін агульнасці паміж паняццямі і тым самым ўвесь круг магчымых на дадзенай прыступкі тыповых аперацый мыслення. Таму раскрыццё агульнай крыніцы, з якога паходзяць усе апісаныя Піяжэ феномены дзіцячай думкі, неабходна прыводзіць да карэннага перагляду таго тлумачэння, якое Піяжэ дае усім гэтым феноменам. Крыніцай гэтых асаблівасцяў аказваецца не эгацэнтрызм дзіцячай думкі, гэты кампраміс паміж логікай мары і логікай дзеянні, а тыя своеасаблівыя адносіны агульнасці паміж паняццямі, якія існуюць у думкі, вытканай з спантанных паняццяў. Не таму, што паняцці дзіцяці стаяць далей ад сапраўдных прадметаў, чым уяўлення дарослых, і прасякнуты яшчэ аўтаномнай логікай аутистического мыслення, а таму, што яны стаяць у іншым, больш блізкай і непасрэднай сувязі са аб'екту, чым уяўлення дарослага, узнікаюць у дзіцяці тыя своеасаблівыя руху думкі, якія апісаў Піяжэ.

Таму заканамернасці, якія кіруюць гэтым своеасаблівым рухам думкі, аказваюцца сапраўднымі толькі ў сферы спантанных паняццяў. Навуковыя паняцці таго ж дзiцяцi выяўляюць з самага пачатку свайго ўзнікнення іншыя рысы, якія сведчаць аб іх іншай прыродзе. Узнікаючы зверху, з нетраў іншых паняццяў, яны нараджаюцца з дапамогай ўсталяваных ў працэсе навучання адносін агульнасці паміж паняццямі. Па самой сваёй прыродзе яны складаюць у сабе нешта ад гэтых адносін, нешта ад сістэмы. Фармальная дысцыпліна гэтых навуковых паняццяў адбіваецца ў перабудове і ўсёй сферы спантанных паняццяў дзіцяці. У гэтым заключаецца іх найвялікшае значэнне ў гісторыі разумовага развіцця дзіцяці.

У сутнасці кажучы, усё гэта змяшчаецца ў схаваным выглядзе ў самым вучэнні Піяжэ, так што прыняцце гэтых палажэнняў не толькі не пакідае нас у няпэўнасьці перад фактам, раскрытым Піяжэ, але ўпершыню дазваляе нам даць ўсіх гэтых фактах адэкватнае і сапраўднае тлумачэнне. Можна сказаць, што гэтым самым ўся сістэма Піяжэ выбухае знутры велізарнай сілай былі ўціснуты ў яе і скаваных абручом памылковай думкі фактаў. Сам Піяжэ спасылаецца на закон ўсведамлення Клапареда, які абвяшчае, што, чым больш паняцці здольныя да спантанна прымяненню, тым менш яны ўсведамляюцца. Спантанныя паняцці, такім чынам, па самой сваёй прыродзе, у сілу таго, што іх робіць спантаннымі, павінны быць неосознанны і непрыдатныя да адвольнага ўжывання. Неосознанность, як мы бачылі, азначае адсутнасць абагульнення, т. Е. недаразвіццё сістэмы адносін супольнасці. Такім чынам, спантаннасць і неосознанность паняцці, спантаннасць і пазасістэмная з'яўляюцца сінонімамі. І назад: неспонтанные навуковыя паняцці па самой сваёй прыродзе ў сілу аднаго таго, што іх робіць неспонтанными, павінны з самага пачатку быць ўсвядомленымі, павінны з самага пачатку мець сістэму. Увесь наш спрэчку з Піяжэ ў гэтым пытанні зводзіцца толькі да аднаго: выцясняюць Ці сістэмныя паняцці Пазасыстэмныя і заступаюць іх месца па прынцыпе замяшчэння, або, развіваючыся на аснове пазасістэмная зразуметы, яны пазней пераўтвораць гэтыя апошнія па ўласным тыпу, ствараючы ўпершыню ў сферы паняццяў дзіцяці пэўную сістэму. Сістэма, такім чынам, з'яўляецца тым кардынальным пунктам, вакол якога, як вакол цэнтра, круціцца ўся гісторыя развіцця паняццяў у школьным узросце. Яна ёсць нешта новае, што ўзнікае ў мысленні дзіцяці разам з развіццём яго навуковых паняццяў і што ўздымае ўсе яго разумовае развіццё на вышэйшую прыступку.

У святле гэтага цэнтральнага значэння сістэмы, што ўносiцца ў мысленне дзіцяці развіццём навуковых паняццяў, становіцца ясным і агульны тэарэтычны пытанне аб адносінах паміж развіццём мыслення і набыццём ведаў, паміж навучаннем і развіццём. Піяжэ, як вядома, раздзірае то і іншае; паняцці, засвоеныя дзіцем ў школе, ня маюць для яго ніякага цікавасці з пункту гледжання вывучэння асаблівасцяў дзіцячай думкі. Асаблівасці дзіцячай думкі растварыліся тут у асаблівасцях сталага мыслення. Таму вывучэнне мыслення будуецца ў Піяжэ па-за працэсаў навучання. Ён зыходзіць з таго, што ўсё, што ўзнікае ў дзіцяці ў працэсе навучання, не можа прадстаўляць цікавасці для даследавання развіцця думак. Навучанне і развіццё аказваюцца ў яго несувымерна працэсамі. Гэта два незалежных адзін ад аднаго працэсу. Тое, што дзіця вучыцца, і тое, што ён развіваецца, не мае дачынення адзін да аднаго.

У аснове гэтага ляжыць гістарычна які склаўся ў псіхалогіі разрыў паміж вывучэннем структуры і функцыі мыслення.

На першым часе вывучэння мыслення ў псіхалогіі гэта вывучэнне зводзілася да аналізу зместу мыслення. Належыла, што больш развітай ў разумовым адносінах чалавек адрозніваецца ад меней развітога перш за ўсё колькасцю і якасцю тых уяўленняў, якімі ён валодае, і лікам тых сувязяў, якія існуюць паміж гэтымі ўяўленнямі, але што аперацыі мыслення з'яўляюцца аднолькавымі і на самых нізкіх прыступках мыслення, і на самых высокіх. У апошні час кніга Торндайк аб вымярэнні інтэлекту з'явілася грандыёзнай спробай абараніць той тэзіс, што развіццё мыслення заключаецца галоўным чынам у адукацыі новых і новых элементаў сувязі паміж асобнымі ўяўленнямі і што можна пабудаваць адну бесперапынную крывую, якая будзе сімвалізаваць усю лесвіцу разумовага развіцця пачынаючы ад дажджавога чарвяка і да амерыканскага студэнта. Але зрэшты, у цяперашні час мала хто схільны абараняць гэты пункт гледжання.

Рэакцыя супраць гэтага погляду, як гэта часта бывае, прывяла да таго, што пытанне было перавернуць з не меншым перабольшаннем ў процілеглы бок. Сталі звяртаць увагу на тое, што ўяўленні як матэрыял мыслення наогул ніякай ролі ў мысленні не гуляюць, і сталі засяроджваць увагу на саміх аперацыях мыслення, на яго функцыях, на тым працэсе, які здзяйсняецца ў розуме чалавека, у той час калі ён думае. Вюрцбургская школа давяла да крайнасці гэты пункт гледжання і прыйшла да высновы, што мысленне ёсць такі працэс, у якім аб'екты, якія прадстаўляюць знешнюю рэчаіснасць, у тым ліку і слова, не гуляюць ніякай ролі, і што мысленне з'яўляецца такім чыста духоўным актам, якія складаюцца ў чыста адцягненым, ня пачуццёвым схопліванні адцягненых адносін. Як вядома, станоўчы бок гэтай працы была ў тым, што даследчыкі, якія праводзілі яе, вылучылі цэлы шэраг практычных палажэнняў на аснове эксперыментальнага аналізу і ўзбагацілі нашы ўяўленні пра сапраўдны своеасаблівасці інтэлектуальных аперацый. Але пытанне аб тым, як прадстаўлена, адлюстравана і абагульненая рэчаіснасць у мысленні, быў выкінуты з псіхалогіі наогул.

Калі ўзяць цяперашні момант, трэба сказаць, што мы зноў прысутнічаем пры тым, як гэты пункт гледжання да канца скампраметавала сябе, выявіла сваю аднабаковасць і няплённае і як узнікае новы цікавасць да таго, што раней складала адзіны прадмет даследавання. Становіцца ясна, што функцыі мыслення залежаць ад будынка думак, якія функцыянуюць. Бо ўсякае мысленне ўсталёўвае сувязь паміж нейкім чынам, прадстаўленым у свядомасці часткамі рэчаіснасці. Такім чынам, тое, якім чынам гэтая рэчаіснасць прадстаўлена ў свядомасці, не можа быць абыякавым для магчымых аперацый мыслення. Інакш кажучы, розныя функцыі мыслення не могуць не залежаць ад таго, што функцыянуе, што рухаецца, што з'яўляецца асновай гэтага працэсу.

Яшчэ прасцей: функцыя мыслення залежыць ад структуры самой думкі, ад таго, як пабудавана думка, якая функцыянуе, залежыць характар аперацый, даступных для дадзенага інтэлекту.

Праца Піяжэ з'яўляецца крайнім выразам гэтага цікавасці да структуры самай думкі. Ён давёў да крайнасці гэты аднабаковы цікавасць да структуры, як і сучасная структурная псіхалогія, сцвярджаючы, што функцыі ў развіцці наогул не мяняюцца; змяняюцца будынка, і ў залежнасці ад гэтага функцыя набывае новы характар. Вяртанне да аналізу самага будынка дзіцячай думкі, яе ўнутранай структуры, яе змястоўнага напаўнення і складае асноўную тэндэнцыю работ Піяжэ.

Але і Піяжэ не вырашае задачы ў тым сэнсе, што разрыў паміж структурай і функцыяй мыслення цалкам ўстараняецца ў яго працах - гэта і з'яўляецца прычынай таго, што навучанне аказваецца адарваным ад развіцця. Выключэнне аднаго аспекту на карысць другога непазбежна прыводзіць да таго, што праблема школьнага навучання становіцца немагчымай для псіхалагічнага даследавання. Калі веданне наперад разглядаецца як нешта несувымерныя з мысленнем, гэтым самым наперад была перашкодай на дарозе да ўсякай спробе знайсці сувязь паміж навучаннем і развіццём. Але калі паспрабаваць, як мы зрабілі ў сапраўднай працы, звязаць разам абодва аспекты даследавання мыслення - структурны і функцыянальны, калі прыняць, што тое, што функцыянуе, вызначае пэўным чынам, як функцыянуе, - гэтая праблема апынецца не толькі даступнай, але і вырашальныя .

Калі самае значэнне слова належыць да вызначанага тыпу структуры, то толькі пэўнае кола аперацый становіцца магчымым у межах дадзенай структуры, а другі круг аперацый становіцца магчымым у межах іншай структуры. У развіцці мыслення мы маем справу з некаторымі вельмі складанымі працэсамі ўнутранага характару, якія змянялі ўнутраную структуру самой тканіны думкі. Ёсць два бакі, з якімі мы заўсёды сутыкаемся ў канкрэтным вывучэнні мыслення, і абедзве маюць першараднае значэнне.

Першы бок - гэта рост і развіццё дзіцячых паняццяў, або значэнняў слоў. Значэнне слова ёсць абагульненне. Розная структура гэтых абагульненняў азначае розны спосаб адлюстравання рэчаіснасці ў думкі. Гэта, у сваю чаргу, не можа ўжо не азначаць розных адносін агульнасці паміж паняццямі. Нарэшце, розныя адносіны агульнасці вызначаюць і розныя тыпы магчымых для дадзенага мыслення аперацый. У залежнасці ад таго, што функцыянуе і як пабудавана тое, што функцыянуе, вызначаюцца спосаб і характар самога функцыянавання. Гэта і складае другую бок перабіраючы мыслення. Гэтыя аспекты ўнутрана звязаны адзін з адным, і ўсюды там, дзе мы маем выключэнне аднаго аспекту на карысць другога, мы робім гэта на шкоду паўнаце нашага даследавання.

Злучэнне ў адным даследаванні абодвух гэтых аспектаў прыводзіць да магчымасці бачыць сувязь, залежнасць і адзінства там, дзе выключнае і аднабаковы вывучэнне аднаго толькі аспекту бачыла метафізічную супрацьлегласць, антаганізм, перманентны канфлікт і, у лепшым выпадку, магчымасць кампрамісу паміж двума непрымірымымі крайнасцямі. Спантанныя і навуковыя паняцці апынуліся ў святле нашага даследавання звязанымі паміж сабой складанымі ўнутранымі сувязямі. Больш за тое: спантанныя паняцці дзіцяці, калі давесці іх аналіз да канца, ўяўляюцца таксама да пэўнай ступені аналагічнымі навуковым паняццях, так што ў будучыні адкрываецца магчымасць адзінай лініі даследаванні тых і іншых. Навучанне пачынаецца не толькі ў школьным узросце, навучанне ёсць і ў дашкольным узросце. Будучыня даследаванне, верагодна, пакажа, што спантанныя паняцці дзіцяці з'яўляюцца такім жа прадуктам дашкольнага навучання, як навуковыя паняцці ўяўляюць сабой прадукт школьнага навучання. Мы ўжо цяпер ведаем, што ў кожным узросце існуе свой асаблівы тып адносін паміж навучаннем і развіццём. Не толькі развіццё мяняе свой характар у кожным узросце, не толькі навучанне на кожнай прыступкі мае цалкам адмысловую арганізацыю, своеасаблівае змест, але, што самае важнае, стаўленне паміж навучаннем і развіццём з'яўляецца асабліва спецыфічным для кожнага ўзросту. У іншай працы мы мелі магчымасць развіць гэту думку падрабязней. Скажам толькі, што будучыня даследаванне павінна выявіць, што своеасаблівая прырода спантанных паняццяў дзіцяці цалкам залежыць ад таго адносіны паміж навучаннем і развіццём, якое пануе ў дашкольным узросце і якое мы пазначаем як пераходны спантанна-рэактыўны тып навучання, які ўтварае пераход ад спантанага тыпу навучання ў раннім дзяцінстве да рэактыўнымі тыпу навучання ў школе.

Мы не станем цяпер гадаць, што павінна выявіць гэта будучыня даследаванне. Зараз мы зрабілі толькі крок у новым кірунку і ў апраўданне гэтага кроку скажам, што, як бы ён ні называўся крокам, якая ўскладняецца празмерна нашы ўяўленні аб, здавалася б, простых пытаннях навучання і развіцця, спантанных і навуковых паняццях, ён не можа не здацца самым грубым спрашчэннем у параўнанні з сапраўднай грандыёзнай складанасцю сапраўднага становішча рэчаў, як яно будзе раскрыта ў гэтым будучыні даследаванні.
« Предыдушая наступная »
= Перайсці да зместу падручніка =

IV