медыцына || псіхалогія
гендэрная псіхалогія / ўзроставая псіхалогія / Ваенная псіхалогія і педагогіка / Ўвядзенне ў прафесію «Псіхолаг» / Акмеология
« Предыдушая наступная »

II

Для таго каб вывучыць складаныя адносіны, якія існуюць паміж развіццём навуковых і жыццёвых паняццяў, неабходна крытычна ўсвядоміць самы маштаб, з дапамогай якога мы разлічваем правесці наша параўнанне. Мы павінны высветліць, што характарызуе жыццёвыя паняцці дзіцяці ў школьным узросце.

Піяжэ паказаў, што самым характэрным для паняццяў і для мыслення наогул у гэтым узросце з'яўляецца няздольнасць дзіцяці да ўсведамлення адносін, якімі ён здольны, аднак, карыстацца спантанна і аўтаматычна цалкам правільна тады, калі гэта не патрабуе ад яго спецыяльнага ўсьведамленьня. Тое, што перашкаджае кожнаму ўсведамлення ўласнай думкі, ёсць дзіцячы эгацэнтрызм. Як ён адбіваецца на развіцці дзіцячых паняццяў, можна бачыць з простага прыкладу Піяжэ, які пытаўся ў дзяцей 7-8 гадоў, што значыць слова «таму што» ў такой фразе як: «Я не пайду заўтра ў школу, таму што я хворы». Большасць адказваюць: «Гэта значыць, што ён хворы». Іншыя сцвярджаюць: «Гэта значыць, што ён не пойдзе ў школу». Карацей, гэтыя дзеці зусім не ўсведамляюць вызначэння словы «таму што», хоць яны ўмеюць ім апераваць спантанна.

Гэтая няздольнасць да ўсведамлення ўласнай думкі і якая вынікае з яе няздольнасць дзіцяці да ўсвядомленага усталяванню лагічных сувязяў доўжыцца да 11-12 гадоў, т. Е. да заканчэння першага школьнага ўзросту. Дзіця выяўляе няздольнасць да логіцы адносін, падмяняючы яе эгацэнтрычнай логікай. Карані гэтай логікі і прычыны цяжкасці ляжаць у эгацэнтрызме думкі дзіцяці да 7-8 гадоў і ў бессвядомасці, якую спараджае гэты эгацэнтрызм. Паміж 7-8 і 11 - 12 гадамі гэтыя цяжкасці пераносяцца ў слоўную плоскасць, і на дзіцячай логіцы адклікаюцца тады прычыны, якія дзейнічалі да гэтай стадыі.

У функцыянальным дачыненні гэтая неосознанность уласнай думкі адбіваецца ў адным асноўным фактаў, якія характарызуюць логіку дзіцячай думкі: дзіця выяўляе здольнасць да цэлага шэрагу лагічных аперацый, калі яны ўзнікаюць у спантанна плыні яго ўласнай думкі, але ён аказваецца не ў стане выканаць цалкам аналагічныя аперацыі тады, калі патрабуецца іх не спантаннае, а адвольнае і наўмыснае выкананне. Абмяжуемся зноў толькі адной ілюстрацыяй для таго, каб асвятліць іншы бок таго ж самага феномена неосознанности думкі. Дзяцей пытаюцца, як трэба дапоўніць наступную фразу: «Гэты чалавек зваліўся з ровара, таму што ...» Гэтая фраза не ўдаецца дзецям яшчэ ў 7 гадоў. Дзеці гэтага ўзросту дапаўняюць часта гэтую фразу наступным чынам: «Ён зваліўся з ровара, таму што ён упаў і потым ён вельмі выцяўся»; альбо: «Чалавек упаў са свайго ровара, таму што ён быў хворы, таму яго і падабралі на вуліцы»; альбо: «Таму што ён зламаў сабе руку, таму што ён зламаў сабе нагу». Мы бачым, такім чынам, што дзіця гэтага ўзросту аказваецца няздольным да намераў і адвольнаму усталяванню прычыннай сувязі, у той час як у спантаннай, міжвольнай прамовы ён ужывае «таму што» зусім правільна, асэнсавана і дарэчы, - так дакладна, як ён аказваецца не ў стане ўсвядоміць, што цытаваць вышэй фраза азначае прычыну ненаведванне школы, а не факт ненаведванне ці хвароба, узятыя паасобку, хоць дзіця, вядома, разумее, што азначае гэтая фраза. Дзіця разумее найпростыя прычыны і адносіны, але не ўсведамляе свайго разумення. Ён спантанна правільна карыстаецца саюзам «таму што», але ён не ўмее ўжываць яго наўмысна і адвольна. Такім чынам, чыста эмпірычным шляхам усталёўваецца ўнутраная залежнасць або сувязь гэтых двух феноменаў дзіцячай думкі, яе неосознанности і яго міжвольным, несвядомага разумення і спантанага прымянення.

Абедзве гэтыя асаблівасці, з аднаго боку, найцяснейшым чынам звязаны з эгацэнтрызму дзіцячага мыслення, а з другога боку, самі прыводзяць да цэлага шэрагу асаблівасцяў дзіцячай логікі, якія адбіваюцца ў няздольнасці дзіцяці да логіцы адносін. У школьным узросце, да самага канца яго, доўжыцца панаванне абодвух гэтых феноменаў, і развіццё, якое складаецца ў сацыялізацыі думкі, прыводзіць да паступовага і павольнага знікнення гэтых з'яў, да вызвалення дзіцячай думкі ад путаў эгацэнтрызму.

Як жа гэта адбываецца? Якім чынам дзіця дасягае павольна і цяжка усведамлення і авалодання уласнай думкай? Для тлумачэння гэтага Піяжэ прыцягвае два псіхалагічных закона, якія не належаць уласна яму, але на якіх ён засноўвае сваю тэорыю. Першы закон - закон ўсведамлення, фармуляваць Клапаредом. Клапаред паказаў пры дапамозе вельмі цікавых досведаў, што свядомасць падабенства з'яўляецца ў дзіцяці пазней, чым свядомасць адрозненні.

Сапраўды, дзіця папросту паводзіць сябе аднолькава ў адносінах да прадметаў, што можа быць прыпадабнення адзін аднаму, не выпрабоўваючы патрэбы усвядоміць гэта адзінства сваіх паводзін. Ён дзейнічае, так бы мовіць, па падабенстве раней, чым яго прадумвае. Наадварот, розніца ў прадметах стварае няўменне прыстасавацца, якое і цягне за сабой ўсведамленне. Клапаред дастаў з гэтага факту закон, які назваў законам ўсведамлення: чым больш мы карыстаемся якім-небудзь стаўленнем, тым менш мы яго разумеем. Ці інакш: мы ўсведамляем толькі ў меру нашага няўмення прыстасавацца. Чым больш якое-небудзь стаўленне ўжываецца аўтаматычна, тым цяжэй яго ўсвядоміць.

Але гэты закон нічога не кажа нам пра тое, як ажыццяўляецца гэта ўсведамленне. Закон ўсведамлення з'яўляецца законам функцыянальным, т. Е. ён паказвае толькі, калі індывід мае патрэбу або не мае патрэбы ў ўсведамленні. Застаецца праблема структуры: якія сродкі гэтага ўсведамлення, якія встречаемые ім перашкоды? Каб адказаць на гэтае пытанне, варта ўвесці яшчэ адзін закон - закон зруху, або змешвання. Сапраўды, усвядоміць якую-небудзь аперацыю - гэта значыць перавесці яе з плоскасці дзеянні ў плоскасць мовы, т. Е. ўзнавіць яе ва ўяўленні, каб можна было выказаць яе словамі. Гэта зрушэнне аперацыі з плоскасці дзеянні ў плоскасць думкі будзе спалучана з паўторам тых цяжкасцяў і тых перыпетый, якія суправаджалі засваенне гэтай аперацыі ў плоскасці дзеянні. Будуць зменены толькі тэрміны, рытм ж, магчыма, застанецца той жа. Прайграванне перыпетый, якія мелі месца пры засваенні аперацый у плоскасці дзеянні, пры засваенні славеснай плоскасці і складае сутнасць другога структурнага закона ўсьведамленьня.

Нам трэба будзе коратка разгледзець абодва гэтыя закона і высвятліць, якое сапраўднае значэнне і паходжанне неосознанности і міжвольныя аперацый з паняццямі ў школьным узросце і як дзіця прыходзіць да ўсведамлення паняццяў і да намераў, адвольнаму іх ўжывання.

Нашы крытычныя заўвагі з нагоды гэтых законаў мы можам надзвычай абмежаваць. Сам Піяжэ паказвае на недастатковасць закона ўсведамлення Клапареда. Тлумачыць ўзнікненне ўсведамлення выключна узнікненнем неабходнасці ў ім азначае ў сутнасці тое ж самае, што тлумачыць паходжанне крылаў ў птушак тым, што яны маюць у іх патрэбу, так як павінны лётаць. Такое тлумачэнне не толькі вяртае нас глыбока таму па гістарычнай лесвіцы развіцця навуковай думкі, але і мяркуе за патрэбай творчую здольнасць ствараць патрэбныя для яе задавальнення апараты. За самім жа усведамленнем мяркуецца адсутнасць усякага развіцця яго пастаяннай гатоўнасці да дзеяння акрамя патрэбы і, такім чынам, - преформированность.

Мы мае права спытаць: можа быць, дзіця не толькі таму ўсведамляе адрозненне раней, чым падабенства, што ён пры адносінах адрозненні раней сутыкаецца з фактам непрыстасаванасці і з патрэбай ўсведамлення, а таму, што само ўсведамленне адносіны падабенства патрабуе больш складанай і пазней развіваецца структуры абагульненняў і паняццяў, чым ўсведамленне адносін адрозненні? Наша адмысловае даследаванне, прысвечанае высвятленню гэтага пытання, прымушае нас даць станоўчы адказ на гэтае пытанне. Эксперыментальны аналіз паняццяў падабенства і адрозненні ў іх развіцці паказвае, што ўсведамленне падабенства патрабуе адукацыі першаснага абагульнення або паняцця, які ахоплівае прадметы, паміж якімі існуе гэтае стаўленне. Насупраць, ўсведамленне адрозненні не патрабуе ад думкі абавязковага адукацыі паняцці і можа паўстаць зусім іншым шляхам. Гэта і тлумачыць нам бліжэйшым чынам факт, усталяваны Клапаредом, - факт больш позняга развіцця усведамлення падабенства. Тая акалічнасць, што паслядоўнасць у развіцці гэтых двух паняццяў з'яўляецца зваротнай па адносінах да паслядоўнасці іх развіцця ў плане дзеянні, з'яўляецца толькі прыватным выпадкам іншых, больш шырокіх з'яў таго ж самага парадку. З дапамогай эксперыменту мы маглі ўсталяваць, што такая ж зваротная паслядоўнасць ўласцівая, напрыклад, развіццю сэнсавага ўспрымання прадмета і действия1. Дзіця раней рэагуе на дзеянне, чым на выдзелены прадмет, але ён асэнсоўвае раней прадмет, чым дзеянне; або - дзеянне развіваецца ў дзіцяці раней, чым аўтаномнае ўспрыманне. Аднак сэнсавае ўспрыманне апярэджвае ў развіцці смы-

1 Адны і тыя ж карцінкі прад'яўляліся дзвюх групах дзяцей-дашкольнікаў, аднолькавым па ўзросце і развіццю. Адна група гэтую карцінку ад жадання сыграць, т. Е. раскрывала яе ўтрыманне ў дзеянні; дзеці іншай групы распавядалі гэтую карцінку, выяўляючы структуру свайго сэнсавага ўспрымання; тады як у дзеянні яны прайгравалі цалкам ўтрыманне карцінкі, пры славеснай перадачы яны пералічвалі асобныя прадметы.

Словам дзеянне на цэлую ўзроставую эпоху. У аснове гэтага, як паказвае аналіз, ляжаць ўнутраныя прычыны, звязаныя з самой прыродай дзіцячых паняццяў і іх развіцця.

Але з гэтым можна было б прымірыцца. Можна было б дапусціць, што закон Клапареда ёсць толькі функцыянальны закон і нельга з яго пытацца тлумачэння структуры праблемы. Пытаецца толькі, здавальняюча ці ён тлумачыць функцыянальную бок праблемы ўсведамлення ў дачыненні да паняццяў у школьным узросце ў тым выглядзе, як яго ўжывае ў гэтых мэтах Піяжэ. Кароткі сэнс доўгіх разваг Піяжэ на гэтую тэму складаецца ў наступнай рисуемой ім карціне развіцця паняццяў у межах ад 7 да 12 гадоў. У гэты перыяд дзіця ў сваіх разумовых аперацыях бесперапынна натыкаецца на непрыстасаванасць сваёй думкі да думкі дарослых, бесперапынна трывае няўдачы і паразы, выяўляюць безгрунтоўнасць яго логікі, бесперапынна гахаюць ілбом аб сцяну, і гэтыя набіваюць ім на лбе гузы з'яўляюцца, па мудраму выразе Русо, яго лепшымі настаўнікамі - яны бесперапынна нараджаюць патрэба ў ўсведамленні, якая магічна раскрывае Сезам усвядомленых і адвольных паняццяў перад дзіцем.

Ці сапраўды толькі з няўдач і паражэнняў ўзнікае найвышэйшая ступень у развіцці паняццяў, звязаная з іх усведамленнем? Ці сапраўды бесперапыннае Стуканаў ілбом аб сценку і гузы з'яўляюцца адзінымі настаўнікамі дзіцяці на гэтым шляху? Ці сапраўды крыніцай вышэйшых формаў абагульнення, названых паняццямі, з'яўляецца непрыстасаванасць і безгрунтоўнасць аўтаматычна выконваемых актаў спантаннай думкі? Варта толькі сфармуляваць гэтыя пытанні, для таго каб убачыць, што іншага адказу, акрамя адмоўнага, яны не могуць мець. Гэтак жа як немагчыма з патрэбы растлумачыць паходжанне ўсведамлення, гэтак жа немагчыма растлумачыць рухаючыя сілы разумовага развіцця дзіцяці крахам і банкруцтвам яго думкі, якія адбываюцца бесперапынна і штохвілінна на ўсім працягу школьнага ўзросту.

Другі закон, прыцягваць Піяжэ для тлумачэння ўсведамлення, меў патрэбу б у спецыяльным разглядзе, так як нам уяўляецца, што ён належыць да таго тыпу генетычных тлумачэнняў, якія надзвычай распаўсюджаныя і якія карыстаюцца прынцыпам паўтарэння альбо прайгравання на вышэйшай стадыі падзей і заканамернасцяў, якія мелі месца на больш ранняй стадыі ў развіцці таго ж самага працэсу. Такі ж, у сутнасці, прынцып, прыкладаемы звычайна да тлумачэння асаблівасцяў пісьмовай мовы школьніка, якая ў сваім развіцці нібыта паўтарае шлях развіцця вуснага маўлення, які прайшоў дзіцем ў раннім дзяцінстве. Сумніўнасць гэтага тлумачальнага прынцыпу вынікае з таго, што пры карыстанні ім выпускаюць з выгляду адрозненне псіхалагічнай прыроды двух працэсаў развіцця, з якіх адзін павінен, паводле гэтага прынцыпу, паўтараць і прайграваць іншы. Таму за рысамі падабенства, узнаўляльнасці і паўтаранымі ў больш познім працэсе, выпускаюцца з-пад увагі рысы адрозненні, абумоўленыя праходжаннем больш позняга працэсу на вышэйшым узроўні. Дзякуючы гэтаму замест развіцця па спіралі атрымліваецца кручэнне па крузе. Але мы не станем ўдавацца ў разгляд гэтага прынцыпу па сутнасці. Нас цікавіць у дачыненні да нашай тэме толькі яго тлумачальная каштоўнасць ва ўжыванні да праблемы ўсведамлення. На самай справе, калі сам Піяжэ прызнае поўную немагчымасць растлумачыць што-небудзь у пытанні, як ажыццяўляецца ўсведамленне з дапамогай закона Клапареда, пытаецца, наколькі яго пераўзыходзіць ў гэтых адносінах закон зрушэння, да якога звяртаецца Піяжэ як да тлумачальную прынцыпе?

Але ўжо з самога зместу гэтага закона, перададзенага вышэй, вынікае, што яго тлумачальная каштоўнасць крыху больш, чым каштоўнасць першага закону. У сутнасці гэта ёсць закон паўтарэння або прайгравання пакінутых ўжо ззаду уласцівасцяў і асаблівасцяў думкі ў новай галіне развіцця. Калі нават дапусціць, што гэты закон і верны, ён у лепшым выпадку адказвае не на тое пытанне, для дазволу якога ён прыцягнуты. У самым лепшым выпадку ён мог бы нам растлумачыць толькі тое, чаму паняцці школьніка з'яўляюцца неўсвядомленымі і міжвольнымі, гэтак жа як неўсьвядомленай і міжвольнай з'яўлялася б у дашкольным узросце логіка яго дзеянні, узнаўляльнасці цяпер у думкі.

Але гэты закон не ў стане адказаць на пастаўленае самім Піяжэ пытанне, як ажыццяўляецца ўсведамленне, т. Е. пераход ад неўсвядомленых да усвядомленым паняццях? У сутнасці кажучы, ён у гэтым стаўленні можа быць зусім стаў падобным да першаму закону. Гэтак жа як той у лепшым выпадку здольны растлумачыць нам, як адсутнасць патрэбы прыводзіць да адсутнасці ўсведамлення, але не можа растлумачыць, як з'яўленне патрэбы магічна можа выклікаць ажыццяўленне ўсведамлення, а гэты, у лепшым выпадку, можа здавальняюча адказаць на пытанне, чаму ў школьным узросце паняцці з'яўляюцца неўсвядомленымі, але не здольны паказаць, як ажыццяўляецца ўсведамленне паняццяў. Праблема ж заключаецца менавіта ў гэтым, бо развіццё і складаецца ў гэтым прагрэсавальным ўсведамленні паняццяў і аперацый уласнай думкі.

Як мы бачым, абодва закона не дазваляюць, але ўваходзяць у праблему. Яны не тое што няўдала ці недастаткова тлумачаць, як развіваецца ўсведамленне, яны зусім не тлумачаць гэтага. Мы вымушаны, такім чынам, шукаць самастойна гіпатэтычнае тлумачэнне гэтага асноўнага факту ў разумовым развіцці школьніка, факта, непасрэдна звязанага, як будзе відаць з далейшага, з асноўнай праблемай нашага эксперыментальнага даследавання.

Для гэтага, аднак, неабходна папярэдне высветліць, наколькі правільныя тлумачэнні, якія даюцца Піяжэ з пункту гледжання абодвух законаў з нагоды іншага пытання: чаму паняцці школьніка з'яўляюцца неўсвядомленымі? Гэтае пытанне звязаны, строга кажучы, самым цесным чынам з непасрэдна цікавіць нас праблемай: як ажыццяўляецца ўсведамленне. Дакладней сказаць, гэта нават не два асобных пытання, а два бакі адной і той жа праблемы, як здзяйсняецца пераход ад неўсвядомленых да усвядомленым паняццях на працягу школьнага ўзросту. Цалкам відавочна таму, што не толькі для вырашэння, але для правільнай пастаноўкі пытання аб тым, як ажыццяўляецца ўсведамленне, не можа быць абыякава, як вырашаецца пытанне наконт прычынаў неосознанности паняццяў. Калі мы яго вырашым па Піяжэ, у духу яго двух законаў, мы павінны будзем шукаць, як гэта Піяжэ і робіць, дазволу другой праблемы ў той жа плоскасці, у тым жа тэарэтычным плане. Калі ж мы адмовімся ад прапанаванага нам рашэння першага пытання і здолеем хаця б гіпатэтычна намеціць іншае рашэнне, відавочна, і нашы пошукі ў кірунку да вырашэння другой праблемы будуць арыентаваныя зусім па-іншаму.

Піяжэ выводзіць неосознанность паняццяў у школьным узросце з мінулага. У мінулым, кажа ён, неосознанность панавала яшчэ на значна большым працягу ў думкі дзіцяці. Цяпер адна частка дзіцячай псіхікі вызвалілася ад яе, а іншая знаходзіцца пад яе всеопределяющим уплывам. Чым ніжэй мы спускаемся па лесвіцы развіцця, тым больш шырокую вобласць псіхікі даводзіцца прызнаць неўсьвядомленай. Цалкам і цалкам неўсвядомленым з'яўляецца свет немаўля, свядомасць якога Піяжэ характарызуе як чысты саліпсізм. Па меры развіцця дзіцяці саліпсізм саступае месца без бою і супраціву усвядомленай социализованной думкі, адыходзячы пад націскам выцясняюць яго, больш магутнай і моцнай думкі дарослых. Ён змяняецца эгацэнтрызму дзіцячага свядомасці, які заўсёды выяўляе сабой кампраміс, дасягнуты на дадзенай ступені развіцця паміж уласнай думкай дзіцяці і засвоенай ім думкай дарослага.

Такім чынам, неосознанность паняццяў у школьным узросце ёсць, па Піяжэ, рэшткавае з'ява адмірае эгацэнтрызму, які захоўвае яшчэ ўплыў у новай, толькі яшчэ складваецца сферы вербальнай думкі. Таму для тлумачэння неосознанности паняццяў Піяжэ прыцягвае рэшткавы аўтызм дзіцяці і недастатковую сацыялізацыю яго думкі, якая прыводзіць да несообщаемости. Застаецца высветліць, ці дакладна, што неосознанность дзіцячых паняццяў выцякае непасрэдна з эгацэнтрычна характару мыслення дзіцяці, які з неабходнасцю вызначае няздольнасць школьніка да ўсведамлення. Гэтае становішча ўяўляецца нам больш чым сумніўным ў святле таго, што нам вядома пра разумовым развіцці дзіцяці школьнага ўзросту. Яно ўяўляецца сумніўным ў святле тэорыі, а даследаванне прама абвяргае яго.

Але перш чым перайсці да яго крытычнага аналізу, нам трэба высветліць другі цікавіць нас пытанне: як з гэтага пункту гледжання варта ўявіць сабе шлях, па якім прыходзіць дзіця да ўсведамлення сваіх паняццяў? І сапраўды, з пэўнай трактоўкі прычын неосознанности паняццяў непазбежна выцякае толькі адзін пэўны спосаб тлумачэння самога працэсу ўсведамлення. Піяжэ нідзе не кажа пра гэта прама, так як гэта і не з'яўляецца для яго праблемай. Але з таго тлумачэння, якое ён дае неосознанности паняццяў школьніка, і з яго тэорыі ў цэлым зусім ясна, як ён уяўляе сабе гэты шлях. Менавіта таму Піяжэ і не лічыць патрэбным спыняцца на гэтым пытанні, і пытанне пра шлях усведамлення не з'яўляецца ўвогуле для яго праблемай.

Ўсведамленне, па Піяжэ, здзяйсняецца шляхам выцяснення сацыяльнай спелай думкай рэшткаў вербальнага эгацэнтрызму. Ўсведамленне не ўзнікае як неабходная найвышэйшая ступень развіцця з неўсвядомленых паняццяў, яно прыўносіць звонку. Проста адзін спосаб дзеянняў выцясняе другую. Як змяя скідае скуру для таго, каб пакрыцца новай, так дзіця скідае і пакідае ранейшы спосаб свайго мыслення таму, што ён засвойвае новы. Вось у нешматлікіх словах асноўная сутнасць таго, як ажыццяўляецца ўсведамленне. Як бачым, для растлумачэння гэтага пытання не трэба прыводзіць ніякіх законаў. Тлумачэнню падлягала неосознанность паняццяў, так як яна абумоўлена самой прыродай дзіцячай думкі, а усвядомленыя паняцці проста існуюць па-за, ў навакольным дзіцяці атмасферы сацыяльнай думкі і проста засвойваюцца дзіцем ў гатовым выглядзе тады, калі гэтаму не перашкаджаюць антаганістычных тэндэнцыі яго ўласнага мыслення.

Цяпер мы можам разабраць сумесна абедзве гэтыя цесна звязаныя паміж сабой праблемы - першапачатковую неосознанность паняццяў і наступнае іх ўсведамленне, якія ў аднолькавай меры ўяўляюцца незаможнымі ў вырашэнні Піяжэ як з тэарэтычнай, так і з практычнага боку. Тлумачыць неосознанность паняццяў і немагчымасць іх адвольнага ўжывання тым, што дзіця гэтага ўзросту наогул не здольны да ўсведамлення, што ён эгоцентричен, немагчыма ўжо па адным таго, што менавіта ў гэтым узросце ў цэнтр развіцця, як паказваюць даследаванні, вылучаюцца вышэйшыя псіхалагічныя функцыі, асноўнымі і адметнымі рысамі якіх з'яўляюцца менавіта інтэлектуалізацыя і авалоданне, т. Е. ўсведамленне і адвольнасць.

У цэнтры развіцця ў школьным узросце варта пераход ад ніжэйшых функцый увагі і памяці да вышэйшых функцый адвольнага увагі і лагічнай памяці. У іншым месцы мы высветлілі вельмі падрабязна, што з такім жа правам, з якім мы гаворым пра адвольным увазе, мы можам казаць пра адвольнай памяці; роўным чынам з тым правам, з якім мы гаворым пра лагічнай памяці, мы можам казаць аб лагічным увазе. Гэта вынікае з таго, што інтэлектуалізацыя функцый і авалоданне імі ўяўляюць сабой два моманты аднаго і таго ж працэсу - пераходу да вышэйшых псіхалагічным функцый. Мы вучыцца нейкай функцыяй ў меру таго, у меру чаго яна интеллектуализируется. Адвольнасць у дзейнасці якой-небудзь функцыі з'яўляецца заўсёды зваротным бокам яе ўсведамлення. Сказаць, што памяць интеллектуализируется ў школьным узросце, - зусім тое ж, што сказаць, што ўзнікае адвольнае запамінанне; сказаць, што ўвага ў школьным узросце становіцца адвольным, усё роўна што сказаць, што яно, як справядліва кажа Блонский, усё больш і больш залежыць ад думак, т. Е. ад інтэлекту.

Такім чынам, мы бачым, што ў сферы ўвагі і памяці школьнік не толькі выяўляе здольнасць да ўсведамлення і адвольнасці, але што развіццё гэтай здольнасці і складае галоўны змест усяго школьнага ўзросту. Ужо па адным гэтаму немагчыма растлумачыць неосознанность і міжвольныя паняццяў школьніка агульнай няздольнасцю яго думкі да ўсведамлення і авалодання, т. Е. эгацэнтрызму.

Аднак факт, усталяваны Піяжэ, сам па сабе неопровержим: школьнік не ўсведамляе сваіх паняццяў. Становішча становіцца яшчэ больш цяжкім, калі мы супаставім гэта з іншым фактам, які, здавалася б, кажа пра процілеглы: як растлумачыць тое, што дзіця ў школьным узросце выяўляе здольнасць да ўсведамлення ў сферы памяці і ўвагі, да авалодання імі, гэтымі двума найважнейшымі інтэлектуальнымі функцыямі, і разам з тым аказваецца яшчэ не здольным да авалодання працэсамі ўласнага мыслення і ўсведамлення іх. У школьным узросце интеллектуализируются і становяцца адвольнымі ўсе асноўныя інтэлектуальныя функцыі, акрамя самога інтэлекту ва ўласным сэнсе слова.

Для растлумачэння гэтага з выгляду парадаксальнага з'явы варта звярнуцца да асноўных законах псіхалагічнага развіцця ў гэтым узросце. У іншым месцы мы падрабязна развілі ідэю адносна змены межфункциональных сувязяў і адносін у ходзе псіхалагічнага развіцця дзіцяці. Мы мелі там магчымасць падрабязна абгрунтаваць і падмацаваць фактычнымі доказамі тое становішча, што псіхалагічны развіццё дзіцяці складаецца не столькі ў развіцці і ўдасканаленні асобных функцый, колькі ў змене межфункциональных сувязяў і адносін, у залежнасці ад якога каштуе ўжо і развіццё кожнай частковай псіхалагічнай функцыі. Свядомасць развіваецца як цэлае, змяняючы з кожным новым этапам сваё ўнутранае будова і сувязь частак, а не як сума частковых змен, якія адбываюцца ў развіцці кожнай асобнай функцыі. Лёс кожнай функцыянальнай часткі ў развіцці свядомасці залежыць ад змены цэлага, а не наадварот.

У сутнасці, сама па сабе думка, што свядомасць уяўляе сабой адзінае цэлае і што асобныя функцыі знаходзяцца ў непарыўнай сувязі адзін з адным, не з'яўляецца колькі-небудзь новай для псіхалогіі.
Дакладней, яна так жа старая, як сама навуковая псіхалогія. Усё амаль псіхолагі нагадваюць пра тое, што функцыі дзейнічаюць у непарыўнай і бесперапыннай сувязі адзін з адным. Запамінанне абавязкова мяркуе дзейнасць увагі, ўспрымання і асэнсавання. Ўспрыманне неабходна ўключае ў сябе тую ж функцыю увагі, пазнавання або памяці і разумення; аднак у старой, ды і ў новай псіхалогіі гэтая верная па сутнасці думка пра функцыянальны адзінстве свядомасці і непарыўнай сувязі асобных відаў яго дзейнасці заставалася заўсёды на перыферыі, і з яе ніколі не рабіліся правільныя высновы. Больш таго, прыняўшы гэтую бясспрэчную думка, псіхалогія рабіла з яе высновы, прама супрацьлеглыя тым, якія, здавалася б, павінны былі з яе паходзіць. Усталяваўшы ўзаемазалежнасць функцый і адзінства ў дзейнасці ўсведамлення, псіхалогія ўсё ж працягвала вывучаць дзейнасць асобных функцый, грэбуючы іх сувяззю, і працягвала разглядаць свядомасць як сукупнасць яго функцыянальных частак. Гэты шлях з агульнай псіхалогіі быў перанесены ў генетычную, у якой ён прывёў да таго, што і развіццё дзіцячага свядомасці стала разумецца як сукупнасць змен, якія адбываюцца ў асобных функцыях. Прымат функцыянальнай частцы над свядомасцю ў цэлым застаўся і тут у якасці пануючай догмы. Для таго каб зразумець, як маглі адбыцца такія відавочна супярэчаць пасылку высновы, неабходна прыняць да ўвагі тыя скрытыя пастулаты, якія ляжалі ў аснове ўяўленні аб ўзаемасувязі функцый і адзінства свядомасці ў старой псіхалогіі.

Старая псіхалогія вучыла, што функцыі заўсёды дзейнічаюць у адзінстве адзін з адным (ўспрыманне з памяццю і ўвагай і т. Д.) і што толькі ў гэтай сувязі ажыццяўляецца адзінства свядомасці. Але пры гэтым яна ў схаваным выглядзе дапаўняла гэтую думку трыма пастулатамі, вызваленне ад якіх азначае ў сутнасці вызваленне псіхалагічнай думкі ад скоўвае яе функцыянальнага аналізу. Прымалася усімі, што ў дзейнасці свядомасці заўсёды выступаюць звязаныя паміж сабой функцыі, але пры гэтым дапускалася: 1) што гэтыя сувязі функцый паміж сабой з'яўляюцца сталымі, нязменнымі, раз назаўсёды дадзенымі, канстантнасцю, якiя не падлягаюць развіццю; 2) што, такім чынам, гэтыя сувязі функцый паміж сабой як пастаянная, нязменная, заўсёды роўная самой сабе велічыня, нязменна саўдзельнічаюць у дзейнасці кожнай функцыі ў роўнай меры і аднолькавым спосабам, можа быць вынесена за дужкі і ня прымацца ў разлік пры даследаванні кожнай асобнай функцыі ; 3) што, нарэшце, сувязі гэтыя ўяўляюцца неістотнымі і развіццё свядомасці павінна разумецца як вытворнае ад развіцця яго функцыянальных частак, так як, хоць функцыі і звязаныя паміж сабой, але ў сілу нязменнасці гэтых сувязяў яны захоўваюць поўную аўтаномнасць і самастойнасць свайго развіцця і змены.

Усе гэтыя тры пастулату зусім ілжывыя, пачынаючы з першага. Усе вядомыя нам факты з вобласці псіхічнага развіцця вучаць нас, што межфункциональные сувязі і адносіны не толькі не з'яўляюцца канстантнасцю, неістотнымі і якiя могуць быць вынесенымі за дужкі, усярэдзіне якіх робіцца псіхалагічны падлік, але што змяненне межфункциональных сувязяў, т. Е. змена функцыянальнага будынка свядомасці , і складае галоўнае і цэнтральнае ўтрыманне ўсяго працэсу псіхічнага развіцця ў цэлым. Калі так, то неабходна прыняць, што псіхалогія павінна зрабіць праблемай тое, што раней служыла пастулатам. Старая псіхалогія зыходзіла з пастулату, што функцыі звязаныя паміж сабой, і гэтым абмяжоўвалася, не робячы прадметам свайго даследавання самы характар функцыянальных сувязяў і іх змены. Для новай псіхалогіі змена межфункциональных сувязяў і адносін становіцца цэнтральнай праблемай ўсіх даследаванняў, без дазволу якой не можа быць зразумета нішто ў сферы змяненняў той ці іншай прыватнай функцыі. Гэта ўяўленне аб змене будынкі свядомасці ў ходзе развіцця мы і павінны прыцягнуць для тлумачэння цікавіць нас пытання - чаму ў школьным узросце ўвагу і памяць становяцца ўсвядомленымі і адвольнымі, а ўласна інтэлект застаецца неўсвядомленым і міжвольным? Агульны закон развіцця складаецца ў тым, што ўсведамленне і авалоданне ўласцівыя толькі вышэйшай прыступкі ў развіцці якой-небудзь функцыі. Яны ўзнікаюць позна. Ім неабходна павінна папярэднічаць стадыя неўсвядомленага і міжвольнага функцыянавання дадзенага віду дзейнасці свядомасці. Каб усвядоміць, трэба мець тое, што павінна быць осознано. Каб авалодаць, трэба размяшчаць тым, што павінна быць падпарадкавана нашай волі.

Гісторыя разумовага развіцця дзіцяці вучыць нас, што за першай стадыяй развіцця свядомасці ў дзіцячым узросце, якая характарызуецца недифференцированностью асобных функцый, вынікаюць дзве іншыя - ранняе дзяцінства і дашкольны ўзрост, з якіх у першай дыферэнцуецца і прарабляе асноўны шлях развіцця ўспрыманне, дамінуючае ў сістэме межфункциональных адносін у дадзеным узросце і вызначальнае як цэнтральная дамінуючая функцыя дзейнасць і развіццё ўсяго астатняга свядомасці, а ў другой такой дамінуючай цэнтральнай функцыяй з'яўляецца якая высоўваецца на пярэдні план развіцця памяць. Такім чынам, значная сталасць ўспрымання і памяці дадзена ўжо на парозе школьнага ўзросту і належыць да ліку асноўных перадумоў ўсяго псіхічнага развіцця на працягу гэтага ўзросту.

Калі прыняць і ўлічваў тая акалічнасць, што ўвага ёсць функцыя структуравання успрыманага і прадстаўляецца памяццю, лёгка зразумець, што дзіця ўжо на парозе школьнага ўзросту размяшчае адносна спелым увагай і памяццю. Ён мае, такім чынам, тое, што ён павінен усвядоміць, і тое, чым ён павінен авалодаць. Становіцца зразумелым, чаму усвядомленыя і адвольныя функцыі памяці і ўвагі вылучаюцца ў цэнтр ў гэтым узросце.

Становіцца гэтак жа зразумелым тое, чаму паняцці школьніка застаюцца неўсвядомленымі і міжвольнымі. Каб усвядоміць што-небудзь і авалодаць чым-небудзь, трэба перш размяшчаць гэтым, казалі мы вышэй. Але паняцці - ці, дакладней, предпонятия, як мы аддалі перавагу б дакладней пазначыць гэтыя неўсвядомленыя і не дасягнулі вышэйшай ступені развіцця канцэпты школьніка - узнікаюць ўпершыню менавіта ў школьным узросце, выспяваюць толькі на яго працягу. Да гэтага дзіця мысьліць у агульных уяўленнях, або комплексах, як мы ў іншым месцы назвалі гэтую, больш раннюю структуру абагульненняў, пануючую ў дашкольным узросце. Але, калі предпонятия толькі ўзнікаюць у школьным узросце, было б цудам, калі б дзіця магло ўсведамляць і авалодваць празь яе, бо гэта азначала б, што свядомасць здольна не толькі ўсведамляць і авалодваць сваімі функцыямі, але і што яно здольна ствараць іх з нічога, тварыць зноўку, задоўга да таго, як яны развіліся.

Такія тэарэтычныя довады, якія прымушаюць нас адпрэчыць тлумачэння неосознанности паняццяў, якія прапануе Піяжэ. Але мы павінны звярнуцца да дадзеных даследаванні і даведацца, што ўяўляе сабой па псіхічнай прыродзе сам працэс усведамлення, для таго каб высветліць, як адбываецца ўсведамленне увагі і памяці, адкуль вынікае неосознанность паняццяў, якім шляхам дзіця пазней прыходзіць да іх ўсведамлення і чаму ўсведамленне і авалоданне аказваюцца двума бакамі аднаго таго ж.

Даследаванне кажа, што ўсведамленне ёсць працэс цалкам адмысловага роду, які мы пастараемся зараз высветліць у самых агульных рысах. Трэба задаць першы і асноўны пытанне: што значыць - ўсведамляецца? Гэтае слова мае два сэнсы; менавіта таму, што яно мае два сэнсы, менавіта таму, што Клапаред і Піяжэ змешваюць тэрміналогію Фрэйда і агульнай псіхалогіі, узнікае блытаніна. Калі Піяжэ кажа аб неосознанности дзіцячай думкі, ён не ўяўляе сабе, што дзіця не ўсведамляе таго, што адбываецца ў яго свядомасці, што мысленне дзіцяці несвядома. Ён мяркуе, што свядомасць ўдзельнічае ў думкі дзіцяці, але не да канца. Спачатку несвядомая думка - саліпсізм немаўля, у канцы - сьвядомая социализованная думка, а ў сярэдзіне - шэраг этапаў, якія пазначаюцца Піяжэ як паступовае змяншэнне эгацэнтрызму і нарастанне сацыяльных формаў мыслення. Кожны сярэдні этап ўяўляе сабой вядомы кампраміс паміж несвядомай аутистической думкай немаўля і сацыяльнай свядомай думкай дарослага. Што значыць, што думка школьніка неосознанна? Гэта значыць, што эгацэнтрызм дзіцяці суправаджаецца вядомай несвядомага, гэта значыць, што думка осознана не да канца, яна змяшчае элементы свядомага і несвядомага. Сам Піяжэ таму кажа, што паняцце «несвядомыя развагі» вельмі слізка. Калі разглядаць развіццё свядомасці як паступовы пераход ад несвядомага (у сэнсе Фрэйда) да поўнага свядомасці, такое ўяўленне з'яўляецца дакладным. Але самімі даследаваннямі Фрэйда ўстаноўлена, што несвядомае, у яго сэнсе, як выцесненае са свядомасці само ўзнікае позна і ў пэўнай ступені яна з'яўляецца вытворнай велічынёй ад развіцця і дыферэнцыяцыі свядомасці. Таму ёсць вялікая розніца паміж несвядомым і неўсвядомленым. Неосознание ня ёсьць зусім часткай несвядомае, часткай свядомае. Яно азначае не ступень свядомасці, а іншы кірунак дзейнасці свядомасці. Я завязваю вузельчык. Я раблю гэта свядома. Я не магу, аднак, распавесці, як менавіта я гэта зрабіў. Маё свядомае дзеянне аказваецца неўсвядомленым, таму што маё ўвага накіравана на акт самага завязвання, але не на тое, як я гэта раблю. Свядомасць заўсёды ўяўляе нейкі кавалак рэчаіснасці. Прадметам майго свядомасці з'яўляецца завязванне вузельчыка, вузельчык і тое, што зараз адбываецца, але не тыя дзеянні, якія я вырабляю пры завязванні, не тое, як я гэта раблю. Але прадметам свядомасці можа стаць менавіта гэта - тады гэта будзе ўсведамленне. Усведамленнем з'яўляецца акт свядомасці, прадметам якога з'яўляецца сама ж дзейнасць сознания1.

Ужо даследаванні Піяжэ паказалі, што інтраспекцыя пачынае развівацца ў якой-небудзь значнай ступені толькі ў школьным узросце. Далейшыя даследаванні паказалі, што ў развіцці інтраспекцыі ў школьным узросце адбываецца нешта аналагічнае таму, што дзеецца ў развіцці знешняга ад-

1 У дашкольным узросце дзіцяці пытаюцца: «Ты ведаеш, як цябе завуць?» Ён адказвае «Коля». Ён не можа ўсвядоміць, што цэнтр пытання не ў тым, як яго завуць, а ў тым, ці ведае ён, як яго завуць, ці не ведае. Ён ведае сваё імя, але не ўсведамляе веды свайго імя.

прыманне і назірання пры пераходзе ад дзіцячага веку да ранняга дзяцінства. Як вядома, найважнейшым змяненнем вонкавага ўспрымання ў гэты перыяд з'яўляецца тое, што дзіця ад бязмоўных і, такім чынам, несмыслового ўспрымання пераходзіць да сэнсаваму, славесным і прадметнаму ўспрымання. Тое ж варта сказаць пра інтраспекцыі на парозе школьнага ўзросту. Дзіця тут пераходзіць ад бязмоўных інтраспекцыі да маўленчых, слоўным. У яго развіваецца ўнутранае сэнсавае ўспрыманне сваіх уласных псіхічных працэсаў. Але сэнсавае ўспрыманне, усё роўна - знешняе або ўнутранае, як паказвае даследаванне, не азначае нічога іншага, як абагульненае ўспрыманне. Такім чынам, пераход да славеснай інтраспекцыі не азначае нічога іншага, акрамя які пачынаецца абагульнення ўнутраных псіхічных формаў актыўнасці. Пераход да новага тыпу ўнутранага ўспрымання азначае і пераход да вышэйшага тыпу ўнутранай псіхічнай дзейнасці. Бо ўспрымаць рэчы па-іншаму азначае ў той жа самы час набываць іншыя магчымасці дзеянні ў дачыненні да іх. Як на шахматнай дошцы: інакш бачу, інакш гуляю. Абагульняючы уласны працэс дзейнасці, я набываю магчымасць іншага стаўленьня да яго. Калі груба сказаць, адбываецца як быццам вылучэнне яго з агульнай дзейнасці свядомасці. Я ўсьведамляю, што я ўзгадваю, т. Е. я ўласнае прыгадванне раблю прадметам свядомасці. Узнікае вылучэнне. Ўсякае абагульненне вядомым чынам выбірае прадмет. Вось чаму ўсведамленне, якое разумеецца як абагульненне, непасрэдна прыводзіць да авалодання.

Такім чынам, у аснове ўсведамлення ляжыць абагульненне уласных псіхічных працэсаў, якое прыводзіць да авалодання імі. У гэтым працэсе адбіваецца перш за ўсё вырашальная роля навучання. Навуковыя паняцці з іх зусім іншым стаўленнем да аб'екта, апасродкавана праз іншыя паняцці з іх унутранай іерархічнай сістэмай узаемаадносін паміж сабой, з'яўляюцца той вобласцю, у якой ўсведамленне паняццяў, т. Е. іх абагульненне і авалоданне імі, па-відаць, узнікаюць перш за ўсё. Раз якая ўзнікла такім чынам у адной сферы думкі новая структура абагульнення пераносіцца затым, як кожная структура, як вядомы прынцып дзейнасці, без усялякай вывучкі і на ўсе астатнія галіне думкі і паняццяў. Такім чынам, ўсведамленне праходзіць праз вароты навуковых паняццяў.

Выдатнымі ў гэтых адносінах ўяўляюцца два моманты ў тэорыі самага Піяжэ. Да самой прыродзе спантанных паняццяў адносіцца тое, што яны з'яўляюцца неўсвядомленымі. Дзеці ўмеюць імі апераваць спантанна, але не ўсведамляюць іх. Гэта мы бачылі на прыкладзе дзіцячага паняцця «таму што». Відавочна, само па сабе спантаннае паняцце неабходна павінна быць неўсвядомленым, бо складзенае ў ім увага накіравана заўсёды на прадстаўлены ў ім аб'ект, а не на самы акт думкі, хапае яго. Праз усе старонкі Піяжэ чырвонай ніткай праходзіць тая нідзе прама не выказаная ім думка, што ў дачыненні да паняццяў спантаннае ёсць сінонім неўсвядомленага. Вось чаму Піяжэ, які абмяжоўвае гісторыю дзіцячай думкі толькі развіццём спантанных паняццяў, і не можа зразумець, як інакш, калі не звонку, могуць узнікнуць усвядомленыя паняцці ў царстве спантаннай думкі ў дзіцяці.

Але калі дакладна, што спантанныя паняцці з неабходнасцю павінны быць неосознанны, то гэтак жа неабходна навуковыя паняцці па самой сваёй прыродзе мяркуюць ўсведамленне. З гэтым звязаны другі з двух згаданых намі вышэй момантаў у тэорыі Піяжэ. Ён мае самы бліжэйшы, самае непасрэднае, самае найважнейшае стаўленне да прадмета нашага аналізу. Усе даследаванні Піяжэ падводзяць да думкі: самым першым, самым вырашальным адзнакай спантанных паняццяў ад неспонтанных, у прыватнасці навуковых, з'яўляецца тое, што яны дадзены па-за сістэмай. Калі мы хочам у вопыце знайсці шлях ад выказанага дзіцем неспонтанного паняцці да які хаваецца за ім спантанна прадстаўленні, мы павінны, вынікаючы правілу Піяжэ, вызваліць гэтае паняцце ад усякага следу сістэматычнасці. Вырваць паняцце з сістэмы, у якую яно ўключана і якое яго звязвае з усімі астатнімі паняццямі, ёсць самае пэўнае метадычнае сродак, якое рэкамендуе Піяжэ ў мэтах вызвалення разумовай арыентоўкі дзіця ад неспонтанных паняццяў, з дапамогай якога Піяжэ на практыцы даказаў, што десистематизация дзіцячых паняццяў ёсць найдакладнейшая шлях да таго, каб атрымліваць такія адказы ад дзяцей, якімі напоўнены ўсе яго кнігі. Відавочна, наяўнасць сістэмы паняццяў не ёсць нешта нейтральнае і абыякавае для жыцця і будынкі кожнага асобнага паняцці. Паняцце становіцца іншым, цалкам мяняе сваю псіхалагічную прыроду, як толькі яно ўзята ў ізаляваным выглядзе, вырваны з сістэмы і ставіць тым самым дзіцяці ў больш простае і непасрэднае дачыненне да аб'екта.

Ужо па адным гэтага мы наперад можам меркаваць тое, што складае самае ядро нашай гіпотэзы і што мы абмяркуем пазней, абагульняючы вынікі эксперыментальнага даследавання, менавіта тое, што толькі ў сістэме паняцце можа набыць усвядомленасць і адвольнасць. Усвядомленасць і сістэматычнасць з'яўляюцца ў поўнай меры сінонімамі ў дачыненні да паняццяў цалкам гэтак жа, як спантаннасць, неосознанность і несистематичность з'яўляюцца трыма рознымі словамі для абазначэння аднаго і таго ж у прыродзе дзіцячых паняццяў.

У сутнасці гэта выцякае самым непасрэдным чынам са сказанага вышэй. Калі ўсведамленне азначае абагульненне, то цалкам відавочна, што абагульненне, у сваю чаргу, не азначае нічога іншага, акрамя адукацыі вышэйшай паняцці (Oberbegriff - ьbergeordneter Begriff), у сістэму абагульнення якога ўключана дадзенае паняцце як прыватны выпадак. Але калі за дадзеным паняццем ўзнікае вышэйшую паняцце, яно неабходна мяркуе наяўнасць не аднаго, а шэрагу супадпарадкаванасць паняццяў, да якіх дадзенае паняцце стаіць у адносінах, вызначаных сістэмай вышэйшай паняцці, - без гэтага вышэйшую паняцце не было б найвышэйшае ў адносінах да дадзенага. Гэта ж вышэйшую паняцце адначасова мяркуе іерархічную сістэматызацыю і ніжэйшых ў адносінах да дадзенага паняццю, яму падначаленых паняццяў, з якімі яно зноў звязваецца зусім пэўнай сістэмай адносін. Такім чынам, абагульненне паняцці прыводзіць да лакалізацыі дадзенага паняцця ў пэўнай сістэме адносін супольнасьці, якія з'яўляюцца самымі асноўнымі, самымі натуральнымі і самымі важнымі сувязямі паміж паняццямі. Абагульненне, такім чынам, азначае адначасова ўсведамленне і сістэматызацыю паняццяў.

Што сістэма не з'яўляецца чымсьці абыякавым у адносінах да глыбокай сутнасці дзіцячых паняццяў, вынікае са слоў самога Піяжэ. «Назіранні паказваюць, - кажа ён, - што дзіця выяўляе ў сваёй думкі мала сістэматычнасці, мала складнасці, мала дэдукцыі, што яму чужая наогул патрэба пазбягаць супярэчнасцяў, што ён сополагает сцвярджэння, замест таго каб іх сінтэзаваць, і здавольваецца сінтэтычнымі схемамі, замест таго каб прытрымлівацца аналізу. Інакш кажучы, думка дзіцяці больш блізкая да сукупнасці установак, якія нарадзіліся адначасова з дзеяння і летуценнасці, чым да думкі дарослага, якая ўсведамляе самае сябе і валодае сістэмай ».

Пазней мы паспрабуем паказаць, што ўсе фактычныя заканамернасці, устаноўленыя Піяжэ ў дачыненні да дзіцячай логікі, маюць сілу толькі ў межах несістэматызаваных думак. Яны пріложімы толькі да паняццяў, узятым па-за сістэмай. Усе феномены, апісаныя Піяжэ, як можна лёгка паказаць, маюць сваёй агульнай прычынай менавіта гэта акалічнасць - пазасістэмная паняццяў, бо быць адчувальным да супярэчнасці, ўмець не рядополагать, але лагічна сінтэзаваць меркаванні, валодаць магчымасцю дэдукцыі магчыма толькі пры пэўнай сістэме адносін агульнасці паміж паняццямі. Пры адсутнасці яе ўсе гэтыя з'явы непазбежна павінны паўстаць, як стрэл пасля націску курка з зараджанага стрэльбы.

Але цяпер нас цікавіць толькі адно: доказ таго, што сістэма і звязаная з ёй усвядомленасць прыўносяцца ў сферу дзіцячых паняццяў не звонку, выцясняючы уласцівы дзіцяці спосаб адукацыі і ўжывання паняццяў, але што яны самі мяркуюць ўжо наяўнасць досыць багатых і спелых дзіцячых паняццяў, без якіх дзіця не мае таго, што павінна стаць прадметам яго усведамлення і сістэматызацыі, і што ўзнікае ў сферы навуковых паняццяў першасная сістэма структурна пераносіцца і на вобласць жыццёвых паняццяў, пераладжваючы іх, змяняючы іх ўнутраную прыроду як бы зверху. То і іншае (залежнасць навуковых паняццяў ад спантанных і адваротнае ўплыў іх на спантаныя) выцякае з своеасаблівага адносіны навуковага паняцця да аб'екта, якое, як мы казалі, характарызуецца тым, што яно з'яўляецца апасродкавана праз іншае паняцце і, такім чынам, уключае ў сябе адначасова з стаўленнем да прадмета таксама і стаўленне да іншага паняцця, т. Е. першасныя элементы сістэмы паняццяў.

Такім чынам, навуковае паняцце ў сілу аднаго таго, што яно з'яўляецца навуковым па самой прыродзе сваёй, мяркуе нейкае пэўнае месца яго ў сістэме паняццяў, якое вызначае яго стаўленне да іншых паняццяў. Сутнасць усякага навуковага паняцця вельмі глыбока вызначана Марксам у яго становішчы: «Калі б форма праявы і сутнасць рэчаў непасрэдна супадалі, то ўсякая навука была б залішняй». У гэтым сутнасць навуковага паняцця. Яно было б залішне, калі б яно адлюстроўвала аб'ект у яго знешнім праяўленні як эмпірычнае паняцце. Таму навуковае паняцце неабходна мяркуе стаўленне да аб'екта, магчымае толькі ў паняцці, а гэта іншае стаўленне да аб'екта, якое змяшчаецца ў навуковым паняцці, у сваю чаргу, як мы паказалі вышэй, неабходна мяркуе наяўнасць адносін паняццяў адзін да аднаго, т. Е. сістэмы паняццяў . З гэтага пункту гледжання мы маглі б сказаць, што ўсякае паняцце павінна быць ўзята з усёй сістэмай яго адносін агульнасці, якая вызначае ўласцівую яму меру агульнасці, падобна таму як клетка павінна быць ўзята з усімі сваімі атожылкамі, праз якія яна ўплеценая ў агульную тканіну. Разам з гэтым становіцца ясным, што з лагічнай пункту гледжання размежаванне спантанных і неспонтанных дзіцячых паняццяў супадае з распазнаваннем эмпірычных і навуковых паняццяў.

Мы будзем мець выпадак вернуцца ніжэй да гэтага пытання і таму можам абмежавацца зараз толькі адным канкрэтным прыкладам, які ілюструе нашу думку. Вядома, што ў дзіцяці больш агульныя паняцці ўзнікаюць часта раней больш прыватных. Так, звычайна дзіця раней засвойвае слова «кветка», чым слова «ружа». Але ў гэтым выпадку паняцце «кветка» ў дзіцяці не больш агульнае, чым слова «ружа», а толькі больш шырокае. Ясна, што, калі дзіця валодае толькі адным паняццем, яго стаўленне да аб'екта з'яўляецца іншым, чым тады, калі ўзнікае другое паняцце. Але і пасля гэтага яшчэ доўгі час паняцце «кветка» застаецца побач з паняццем «ружа», але не над ім. Яно не ўключае больш прыватнае паняцце ў сябе і не падпарадкоўвае яго сабе, а замяняе яго і размяшчаецца ў адным шэрагу з ім. Калі ўзнікае абагульненне паняцці «кветка», тады змяняецца і стаўленне паміж гэтым паняццем і паняццем «ружа», як і іншымі супадпарадкаванасць паняццямі. У паняццях ўзнікае сістэма.

Вернемся да пачатку нашых разважанняў, да зыходнага пытання, які быў пастаўлены Піяжэ: як ажыццяўляецца ўсведамленне? Мы спрабавалі вышэй высветліць, чаму паняцці школьніка з'яўляюцца неўсвядомленымі і як яны набываюць усвядомленасць і адвольнасць. Мы знайшлі, што прычына неосознанности паняццяў ляжыць не ў эгацэнтрызме, а ў несистематичности спантанных паняццяў, якія неабходна павінны быць у сілу гэтага неўсвядомленымі і міжвольнымі. Мы знайшлі, што ўсведамленне паняццяў ажыццяўляецца праз адукацыю сістэмы паняццяў, заснаванай на пэўных адносінах агульнасці паміж паняццямі, і што ўсведамленне паняццяў прыводзіць да іх адвольнасці. Але па самой сваёй прыродзе навуковыя паняцці мяркуюць сістэму. Навуковыя паняцці з'яўляюцца варотамі, праз якія усвядомленасць ўваходзіць у царства дзіцячых паняццяў. Нам становіцца цалкам зразумела, чаму ўся тэорыя Піяжэ аказваецца нямоглай адказаць на пытанне, як ажыццяўляецца ўсведамленне. Гэта адбываецца таму, што ў яго тэорыі абыдзены навуковыя паняцці і адлюстраваны заканамернасці руху паняццяў па-за сістэмай. Піяжэ вучыць, што для таго каб зрабіць паняцце дзіцяці прадметам псіхалагічнага даследавання, трэба яго ачысціць ад усякага следу сістэматычнасці. Але тым самым ён сам сабе заступае дарогу да тлумачэння таго, як ажыццяўляецца ўсведамленне, і, больш таго, выключае ўсялякую магчымасць такога тлумачэння ў будучыні, бо ўсведамленне і ажыццяўляецца праз сістэму, а ўхіленне усякага следу сістэматычнасці ёсць альфа і амега ўсёй тэорыі Піяжэ, якая , як ужо сказана, мае узкоограниченное значэнне толькі ў межах несістэматычныя паняццяў. Для таго каб вырашыць пастаўленую Піяжэ праблему, як ажыццяўляецца ўсведамленне, трэба ў цэнтры паставіць тое, што Піяжэ адкідвае з парога, - сістэму.
« Предыдушая наступная »
= Перайсці да зместу падручніка =

II