медыцына || псіхалогія
гендэрная псіхалогія / ўзроставая псіхалогія / Ваенная псіхалогія і педагогіка / Ўвядзенне ў прафесію «Псіхолаг» / Акмеология
« Предыдушая наступная »

I

Пытанне аб развіцці навуковых паняццяў у школьным узросце ёсць перш за ўсё практычны пытанне велізарнай, можа быць, нават першараднай важнасці з пункту гледжання задач, якія стаяць перад школай у сувязі з навучаннем дзіцяці сістэме навуковых ведаў. Між тым тое, што нам вядома па гэтым пытанні, дзівіць сваёй злыбедай. Не меней вялікі і тэарэтычнае значэнне гэтага пытання, паколькі развіццё навуковых, т. Е. сапраўдных, несумнеўных, праўдзівых паняццяў не можа не выявіць пры даследаванні самых глыбокіх, самых істотных, самых асноўных заканамернасцяў усякага працэсу адукацыі паняццяў наогул. У гэтых адносінах з'яўляецца дзіўным тая акалічнасць, што гэтая праблема, у якой утрымліваецца ключ да ўсёй гісторыі разумовага развіцця дзіцяці і з якой, здавалася б, павінна пачынацца даследаванне дзіцячага мыслення, аказваецца да самага апошняга часу амаль цалкам не распрацаванай, так што цяперашні эксперыментальнае даследаванне , на які мы будзем неаднаразова спасылацца ў дадзенай частцы і уступленнем да якога павінны паслужыць гэтыя старонкі, з'яўляецца ці ледзь не першым вопытам сістэматычнага вывучэння пытання.

Даследаванне гэта, праведзенае Ж. І. Шыф, мела сваёй мэтай параўнальнае вывучэнне развіцця жыццёвых і навуковых паняццяў у школьным узросце. Яго асноўнай задачай з'яўлялася эксперыментальная праверка нашай працоўнай гіпотэзы адносна своеасаблівага шляху развіцця, праробліваць навуковымі паняццямі ў параўнанні з жыццёвымі. Па шляху з гэтым стаяла задача дазволу на гэтым канкрэтным участку агульнай праблемы навучання і развіцця. Гэтая спроба вывучэння рэальнага ходу развіцця дзіцячага мыслення ў працэсе школьнага навучання штурхае ад перадумоў, што паняцці - значэння слоў - развіваюцца, што навуковыя паняцці таксама развіваюцца, а не засвойваюцца ў гатовым выглядзе, што перанясенне высноў, атрыманых на жыццёвых паняццях, на навуковыя з'яўляецца неправамерным , што ўся праблема ў цэлым павінна быць эксперыментальна праверана. У мэтах параўнальнага вывучэння намі была распрацавана спецыяльная эксперыментальная методыка. Сутнасць яе была ў тым, што перад падыспытным ставіліся структурна аднастайныя задачы і праводзілася паралельнае іх вывучэнне на жыццёвым і навуковым матэрыяле. Эксперыментальная методыка гаварэння па серыям малюнкаў, канчатка прапаноў, абрываецца на словах «таму што» і «хоць», і клінічная гутарка ўжываліся намі з мэтай выяўлення узроўняў ўсведамлення прычынна-следчых адносін і адносін паслядоўнасці на жыццёвым і навуковым матэрыяле.

Серыі малюнкаў адлюстроўвалі паслядоўнасць падзеі - пачатак, працяг і канец яго. Серыі малюнкаў, якія адлюстроўвалі пройдзены ў школе на ўроках грамадазнаўства праграмны матэрыял, былі супастаўленыя з серыямі жыццёвых малюнкаў. Па тыпу жыццёвай серыі тэстаў - напрыклад: «Коля пайшоў у кіно, таму што ...», «Цягнік сышоў з рэек, таму што ...», «Оля яшчэ дрэнна ўмее чытаць, хоць ...» - была пабудавана серыя навуковых тэстаў, што адбівалі праграмны матэрыял II і IV класаў; задача падыспытнага ў абодвух выпадках складалася ў тым, каб скончыць прапанову.

У якасці дапаможных прыёмаў выступіла назіранне на спецыяльна арганізаваных ўроках, ўлік ведаў і т. Д. Аб'ект вывучэння - школьнікі I прыступкі.

Агляд усяго сабранага матэрыялу прывёў да шэрагу высноў у плане агульных заканамернасцяў развіцця ў школьным узросце і па спецыяльным пытання - аб шляху развіцця навуковых паняццяў. Параўнальны іх аналіз на адным узроставым этапе паказаў, што пры наяўнасці адпаведных праграмных момантаў у адукацыйным працэсе развіццё навуковых паняццяў апярэджвае развіццё спантанных. Прыводзімая намі табліца пацвярджае гэта.

Параўнальная табліца рашэння навуковых і жыццёвых тэстаў (у%)

II кл. IV кл.

Тэст «таму што»

навуковы 79,7 81,8

жыццёвы 59 81,3

Тэст «хоць»

навуковы 21,3 79,5

жыццёвы 16,2 65,5

Яна паказвае, што ў галіне навуковых паняццяў мы маем справу з больш высокімі ўзроўнямі ўсведамлення, чым у жыццёвых паняццях. Паступальны рост гэтых высокіх узроўняў ў навуковым мысленні і хуткі прырост у жыццёвым сведчаць аб тым, што назапашванне ведаў няўхільна вядзе да павышэння тыпаў навуковага мыслення, што, у сваю чаргу, адбіваецца на развіцці спантанага мыслення і прыводзіць да становішча аб вядучай ролі навучання ў развіцці школьніка .

Катэгорыя супрацiўнымi, адносін, генетычна больш позна спеюць, чым катэгорыя прычынных адносін, дае да IV класу карціну, блізкую той, што давала катэгорыя прычынных адносін па II класа, што звязана таксама з асаблівасцямі праграмнага матэрыялу.

Гэта прыводзіць нас да гіпотэзы аб некалькі адмысловы шлях развіцця навуковых паняццяў. Шлях гэты абумоўлены тым, што ў якасці вызначальнага паваротнага моманту ў яго развіцці выступае першаснае вербальнае вызначэнне, якое ва ўмовах арганізаванай сістэмы сыходзіць да канкрэтнага, да з'явы, тады як тэндэнцыя развіцця жыццёвых паняццяў працякае па-за пэўнай сістэмы - ідзе ўверх, да абагульненняў.

Ход развіцця навуковага грамадазнаўчага паняцці адбываецца ва ўмовах адукацыйнага працэсу, які прадстаўляе сабой своеасаблівую форму сістэматычнага супрацоўніцтва паміж педагогам і дзіцем, супрацоўніцтва, у працэсе якога адбываецца паспяванне вышэйшых псіхалагічных функцый дзіцяці з дапамогай і пры ўдзеле дарослага. У якая цікавіць нас вобласці гэта знаходзіць свой выраз ва ўсе расце адноснасці прычыннага мыслення і ў паспяванні пэўнага ўзроўню адвольнасці навуковага мыслення, ўзроўню, стваранага ўмовамі навучання.

Гэтым своеасаблівым супрацоўніцтвам паміж дзіцем і дарослым, якое з'яўляецца цэнтральным момантам у адукацыйным працэсе нароўні з тым, што веды перадаюцца дзіцяці ў пэўнай сістэме, тлумачыцца ранняе паспяванне навуковых паняццяў і тое, што ўзровень іх развіцця выступае як зона бліжэйшых магчымасцяў у дачыненні да жыццёвых паняццяў, праклалі ім шлях, з'яўляючыся свайго роду Прапедэўтыка іх развіцця.

Такім чынам, на адной і той жа ступені развіцця ў аднаго і таго ж дзіцяці мы сутыкаемся з рознымі моцнымі І слабымі бакамі жыццёвага і навуковага паняццяў.

Слабасць жыццёвых паняццяў выступае, па дадзеных нашага даследавання, у няздольнасці да абстракцыйнай рэфлексіі, да адвольнага апэраваньня імі, тады як няправільнае карыстанне імі выступае паўнавартасна. Слабасцю навуковага паняцця з'яўляецца яго вербализм, які выступае як асноўная небяспека на шляху развіцця, недастатковая насычанасць канкрэтным; моцнай бокам - уменне адвольна выкарыстоўваць «гатовасць да дзеяння». Карціна мяняецца да IV класу, дзе на змену вербализму прыходзіць канкрэтызацыя, што адбіваецца і на развіцці спантанных паняццяў, ураўноўванні крывых іх развіцця (35).

Як развіваюцца навуковыя паняцці ў розуме дзіцяці, які праходзіць школьнае навучанне? У якім дачыненні знаходзяцца пры гэтым працэсы уласна навучання і засваення ведаў і працэсы ўнутранага развіцця навуковага паняцці ў свядомасці дзіцяці; ці супадаюць яны адзін з адным, з'яўляючыся толькі двума бакамі аднаго і таго ж па сутнасці працэсу; ці варта працэс унутранага развіцця паняцця за працэсам навучання, як цень за адкідваў яе прадметам, ня супадаючы з ім, але дакладна аднаўляючы і паўтараючы яго рух, або памiж абодвума працэсамі існуюць невымерна больш складаныя і тонкія адносіны, якія могуць быць вывучанымі толькі з дапамогай спецыяльных даследаванняў?

На ўсе гэтыя пытанні існуе ў сучаснай дзіцячай псіхалогіі толькі два адказы. Першы з іх складаецца ў тым, што навуковыя паняцці наогул не маюць сваёй уласнай унутранай гісторыі, што яны не робяць працэсу развіцця ва ўласным сэнсе гэтага слова, а проста засвойваюцца, успрымаюцца ў гатовым выглядзе з дапамогай працэсаў разумення, засваення і асэнсавання, што яны бяруцца дзіцем ў гатовым выглядзе або запазычаюцца ім з сферы мыслення дарослых і што праблема развіцця навуковых паняццяў, у сутнасці кажучы, павінна быць цалкам вычарпаная праблемай навучання дзіцяці навуковаму ведаў і засваення паняццяў. Такі самы распаўсюджаны і практычна агульнапрыняты погляд, на якім да апошняга часу працягвае будавацца тэорыя школьнага выкладання і методыка асобных навуковых дысцыплін.

Безгрунтоўнасць гэтага погляду выяўляецца пры першым жа дакрананні да яго навуковай крытыкі, і прытым выяўляецца адначасова з тэарэтычнай і практычнай боку. З даследаванняў працэсу адукацыі паняццяў вядома, што паняцце ўяўляе сабой не простую сукупнасць асацыятыўных сувязяў, засвойвае з дапамогай памяці, не аўтаматычны разумовы навык, а складаны і сапраўдны акт мыслення, якім нельга авалодаць шляхам простага завучвання, але які абавязкова патрабуе, каб думка дзіцяці сама паднялася ў сваім ўнутраным развіцці на вышэйшую прыступку, для таго каб паняцце магло паўстаць у свядомасці. Даследаванне вучыць нас, што паняцце на любы прыступкі свайго развіцця ўяўляе сабой з псіхалагічнага боку акт абагульнення. Найважнейшым вынікам ўсіх даследаванняў у гэтай галіне з'яўляецца трывала усталяванае становішча, што паняцці, псіхалагічна прадстаўленыя як значэнні слоў, развіваюцца. Сутнасць іх развіцця заключаецца ў першую чаргу ў пераходзе ад адной структуры абагульнення да іншай. Ўсякае значэнне слова ва ўсякім узросце ўяўляе сабой абагульненне. Але значэння слоў развіваюцца. У той момант, калі дзіця ўпершыню засвоіў новае слова, звязанае з пэўным значэннем, развіццё слова не скончылася, а толькі пачалося; яно з'яўляецца спачатку абагульненнем самага элементарнага тыпу, і толькі па меры свайго развіцця дзіця пераходзіць ад абагульнення элементарнага да ўсё больш і больш высокім тыпах абагульнення, завяршаючы гэты працэс адукацыі сапраўдных і па-сапраўднаму разумець.

Гэты працэс развіцця паняццяў або значэнняў слоў патрабуе развіцця цэлага шэрагу функцый, як адвольнай увагі, лагічнай памяці, абстракцыі, параўнанні і адрознівання, а ўсе гэтыя вельмі складаныя псіхалагічныя працэсы не могуць брацца проста памяццю, не могуць быць проста завучаны і засвоены. Таму з тэарэтычнай боку наўрад ці можа выклікаць сумневы поўная безгрунтоўнасць таго погляду, згодна з якім паняцці бяруцца дзіцем у працэсе школьнага навучання ў гатовым выглядзе і засвойваюцца гэтак жа, як засвойваецца якой-небудзь інтэлектуальны навык.

Але і з практычнага боку на кожным кроку выяўляецца памылковасць гэтага меркавання. Педагагічны вопыт вучыць нас не ў меншай меры, чым тэарэтычнае даследаванне, таму, што прамое навучанне паняццях заўсёды аказваецца фактычна немагчымым і педагагічна бясплодным. Настаўнік, які спрабуе ісці гэтым шляхам, звычайна не дасягае нічога, акрамя пустога засваення слоў, голага вербализма, сімулюе і імітуе наяўнасць адпаведных паняццяў у дзіцяці, але на самой справе які затуляе сабой пустэчу. Дзіця ў гэтых выпадках засвойвае ня паняцці, а словы, бярэ больш памяццю, чым думкай, і аказваецца неплацежаздольным перад усякай спробай асэнсаванага прымянення засвоенага веды. У сутнасці гэты спосаб навучання паняццях і ёсць асноўная загана усімі асуджанага, чыста схаластычнага, чыста слоўнага спосабу выкладання, які замяняе авалоданне жывым веданнем засваеннем мёртвых і пустых вербальных схем.

Л. Н. Талстой, гэты найглыбейшы знаўца прыроды слова і яго значэння, ярчэй і больш рэзка іншых ўсвядоміў немагчымасць прамой і просты перадачы паняцці ад настаўніка да вучня, механічнага перанясення значэння слова з адной галавы ў іншую з дапамогай іншых слоў - немагчымасць, на якую ён натыкнуўся ў сваёй педагагічнай дзейнасці.

Распавядаючы пра свае досведах навучання дзяцей літаратурнай мове з дапамогай перакладу дзіцячых слоў на мову казак і з мовы казак на вышэйшую прыступку, ён прыходзіць да высновы, што нельга гвалтоўнымі тлумачэннямі, завучвання і паўтарэння вывучыць вучняў супраць іх волі літаратурнай мове, як вывучаюць французскаму.

«Мы павінны прызнацца, - кажа ён, - што неаднаразова спрабавалі гэта ў апошнія два месяцы і заўсёды сустракалі ў вучнях непераадольнае агіду, якое даказвае памылковасць прынятага намі шляху. Пры гэтых досведах я пераканаўся толькі ў тым, што тлумачэнне сэнсу слова і гаворкі цалкам немагчыма, нават для таленавітага настаўніка, не кажучы ўжо аб гэтак любімых бясталентнымі настаўнікамі тлумачэннях, што сонмище ёсць нейкі малы сынедрыён і т. П. Тлумачачы якое б там ні было слова, хоць, напрыклад, слова «ўражанне», вы ці ўстаўляеце на месца тлумачыць іншым столькі ж незразумелае слова, ці цэлы шэраг слоў, сувязь якіх гэтак жа незразумелая, як і самае слова ». У гэтым катэгарычным становішчы Талстога ісціна і хлусня змяшаныя ў роўнай меры. Праўдзівай часткай гэтага становішча з'яўляецца выснова, непасрэдна выцякае з вопыту, які вядомы кожнаму настаўніку, трапяткога гэтак жа, як і Талстой, і гэтак жа дарэмна над тлумачэньне слова. Ісціна гэтага становішча, кажучы словамі самога Талстога, заключаецца ў тым, што «амаль заўсёды незразумела не самае слова, а зусім няма ў вучня таго паняцця, якое выказвае слова. Слова амаль заўсёды гатова, калі гатова паняцце. Прытым стаўленне словы да думкі і адукацыя новых паняццяў ёсць такі складаны, таямнічы і пяшчотны працэс душы, што ўсякае ўмяшанне з'яўляецца грубай, няскладнай сілай, затрымлівалай працэс развіцця "(36, с. 143). Ісціна гэтага становішча заключаецца ў тым, што паняцце ці значэнне слова развіваецца і што самы працэс развіцця ёсць складаны і пяшчотны працэс.

Ілжывая бок гэтага становішча, непасрэдна звязаная з агульнымі поглядамі Талстога на пытанні навучання, складаецца ў тым, што ён выключае ўсякую магчымасць грубага ўмяшання ў гэты таямнічы працэс, што ён імкнецца падаць працэс развіцця паняццяў законах яго ўласнага ўнутранага плыні, адрываючы тым самым развіццё паняццяў ад навучання і асуджаючы выкладанне на найвялікшую пасіўнасць у пытанні аб развіцці навуковых паняццяў. Гэтая памылка асабліва выразна выступае ў катэгарычнай фармулёўцы, які абвяшчае, што «ўсялякае ўмяшальніцтва з'яўляецца грубай, няскладнай сілай, затрымлівалай працэс развіцця».

Аднак і сам Талстой разумеў, што не ўсякае ўмяшанне затрымлівае працэс развіцця паняццяў; што толькі грубае, непасрэднае, прамое, дзеючае па прамой лініі, як самым кароткім адлегласці паміж двума кропкамі, ўмяшанне ў адукацыю паняццяў у розуме дзіцяці не можа прынесці нічога, акрамя шкоды. Больш тонкія, больш складаныя, ускосныя метады навучання аказваюцца такім умяшаннем у працэс адукацыі дзіцячых паняццяў, якое вядзе гэты працэс развіцця наперад і вышэй. «Трэба, - кажа Талстой, - даваць вучню выпадкі набываць новыя паняцці і словы з агульнага сэнсу гаворкі. Раз ён пачуе ці прачытае незразумелае слова ў зразумелай фразе, іншы раз у іншай фразе, яму цьмяна пачне ўяўляцца новае паняцце, і ён адчуе нарэшце выпадкова неабходнасць ўжываць гэтыя словы, - спажые раз, і слова і паняцце робяцца яго ўласнасцю. І тысячы іншых шляхоў. Але даваць свядома вучню новыя паняцці і формы слова, па маім перакананні, гэтак жа немагчыма і дарма, як вучыць дзіця хадзіць па законах раўнавагі. Ўсякая такая спроба не натхняе, а выдаляе вучня ад здагадак мэты, як грубая рука чалавека, якая, жадаючы дапамагчы распусціцца кветкі, стала б разгортваць кветка за пялёсткі і перемяла б усе навокал »(36, с. 146).

Такім чынам, Талстой ведае, што ёсць тысячы іншых шляхоў у навучанні дзіцяці новым паняццях, акрамя схаластычнага. Ён абвяргае толькі адзін шлях - непасрэднага грубага механічнага разгортвання новага паняцця за пялёсткі. Гэта дакладна. Гэта няўхільна. Гэта пацвярджаецца ўсім вопытам тэорыі і практыкі. Але Талстой надае занадта вялікае значэнне стыхійнасць, выпадковасці, працы смутнага прадстаўлення і адчуваньні, ўнутраным боку адукацыі паняццяў, замкнёнай самой у сабе, і занадта прымяншаць магчымасць прамога ўплыву на гэты працэс, занадта аддаляе навучанне ад развіцця. Нас цікавіць у дадзеным выпадку не гэтая другая, памылковая бок талстоўскай думкі і яе выкрыццё, а сапраўднае зерне яго палажэнні, якое складаецца ў выснове аб немагчымасці разгортваць новыя паняцці за пялёсткі, аналагічнае немагчымасці вучыць дзіця хадзіць па законах раўнавагі. Нас займае ўяўная нам зусім праўдзівай тая думка, што шлях ад першага знаёмства з новым паняццем да таго моманту, калі слова і паняцце робяцца ўласнасцю дзіцяці, ёсць складаны ўнутраны псіхічны працэс, які ўключае ў сябе паступова развіваецца з смутнага прадстаўлення разуменне новага слова, уласнае ўжыванне яго дзіцем і толькі ў якасці заключнага звяна сапраўднае засваенне яго. У сутнасці мы спрабавалі выказаць вышэй тую ж самую думку, кажучы, што ў момант, калі дзіця ўпершыню пазнае значэнне новага для яго словы, працэс развіцця паняцця не сканчаецца, а толькі пачынаецца.

Што тычыцца першай боку, цяперашні даследаванне, якое мела сваёй задачай на практыцы эксперыментальнага даследавання праверыць верагоднасць і плённасць якая развіваецца ў сапраўдным раздзеле рабочай гіпотэзы, паказвае не толькі тыя тысячы іншых шляхоў, пра якія кажа Талстой, але і тое, што свядомае навучанне вучня новым паняццях і формах словы не толькі не з'яўляецца немагчымым, але і што яно можа быць крыніцай вышэйшага развіцця ўласных, ужо якія склаліся паняццяў дзіцяці, што магчымая прамая праца над паняццем ў працэсе школьнага навучання. Але гэтая праца, як паказвае даследаванне, утворыць не канец, а пачатак у развіцці навуковага паняцця і не толькі не выключае уласных працэсаў развіцця, але дае ім новыя напрамкі і ставіць працэсы навучання і развіцця ў новыя і максімальна спрыяльныя з пункту гледжання канчатковых задач школы адносіны .

Але для таго, каб падысці да гэтага пытання, неабходна высветліць спачатку адна акалічнасць: Талстой кажа ўвесь час пра паняцце ў сувязі з навучаннем дзяцей літаратурнай мове. Такім чынам, ён мае на ўвазе паняцці, ня набываюцца дзіцем у працэсе засваення сістэмы навуковых ведаў, а новыя і незнаёмыя дзіцяці словы і паняцці штодзённай гаворцы, ўплятае ў тканіну ўжо раней склаліся дзіцячых паняццяў. Гэта гэта прадэманстравалі, якія прыводзіць Талстой. Ён кажа пра тлумачэнні і тлумачэнні такіх слоў, як «ўражанне» або «прылада», - слоў і паняццяў, якія не мяркуюць абавязковага засваення іх у строгай і пэўнай сістэме. Між тым прадметам нашага даследавання з'яўляецца праблема развіцця навуковых паняццяў, якія складваюцца менавіта ў працэсе навучання дзіцяці пэўнай сістэме навуковых ведаў. Натуральна ўзнікае пытанне, у якой меры разгледжаная намі вышэй становішча можа быць у роўнай меры распаўсюджана і на працэс адукацыі навуковых паняццяў. Для гэтага неабходна высветліць, як наогул ставяцца адзін да аднаго працэс адукацыі навуковых паняццяў і працэс адукацыі тых паняццяў, якія меў на ўвазе Талстой і якія ў сілу іх паходжання з уласнага жыццёвага вопыту дзіцяці можна было б ўмоўна вызначыць як жыццёвыя паняцці.

Размяжоўваючы такім чынам жыццёвыя і навуковыя паняцці, мы ніколькі не прадвызначае пытання аб тым, наколькі правамерна з аб'ектыўнай пункту гледжання такое размежаванне. Насупраць, адной з асноўных задач гэтага даследавання з'яўляецца як раз высвятленне таго, ці існуе аб'ектыўнае адрозненне ў ходзе развіцця тых і іншых паняццяў, у чым яно заключаецца, калі яно існуе ў рэчаіснасці, і ў сілу якіх аб'ектыўных фактычных адрозненняў, якія існуюць паміж працэсамі развіцця навуковых і жыццёвых паняццяў, абодва гэтыя працэсу дапускаюць параўнальнае вывучэнне. Задачай дадзенай кіраўніка, якая прадстаўляе вопыт пабудовы рабочай гіпотэзы, з'яўляецца доказ таго, што такое размежаванне з'яўляецца эмпірычнаму апраўданым, тэарэтычна заможным, эўрыстычнаму плённым і таму павінна быць пакладзена ў якасці краевугольнага каменя ў аснову нашай працоўнай гіпотэзы. Патрабуецца даказаць, што навуковыя паняцці развіваюцца не зусім так, як жыццёвыя, што ход іх развіцця не паўтарае шляху развіцця жыццёвых паняццяў. Задачай эксперыментальнага даследавання, які прадстаўляе вопыт фактычнай праверкі нашай працоўнай гіпотэзы, з'яўляецца фактычнае пацверджанне гэтага становішча і высвятленне таго, у чым менавіта заключаюцца адрозненні, якія існуюць паміж гэтымі двума працэсамі.

Варта сказаць наперад, што якое прымаецца намі ў якасці зыходнага пункта, якое развіваецца намі ў рабочай гіпотэзе і ва ўсёй пастаноўцы праблемы нашага даследавання размежаванне жыццёвых і навуковых паняццяў не толькі не з'яўляецца агульнапрынятым ў сучаснай псіхалогіі, але, хутчэй, варта ў супярэчнасці з агульнараспаўсюджаны поглядамі на гэты прадмет. Таму яно мае патрэбу ў тлумачэнні і было падмацаваць доказамі.

Мы казалі, што ў цяперашні час існуе два адказы на пытанне аб тым, як развіваюцца навуковыя паняцці ў розуме дзіцяці, які праходзіць школьнае навучанне. Першы адказ, як ужо сказана, выяўляецца ў поўным адмаўленні самога наяўнасці працэсу ўнутранага развіцця навуковых паняццяў, засваяльных ў школе, і яго безгрунтоўнасць мы паспрабавалі выявіць вышэй. Застаецца яшчэ другі адказ. Ён-то і з'яўляецца ў цяперашні час найбольш агульнараспаўсюджаны. Ён заключаецца ў тым, што развіццё навуковых паняццяў у розуме дзіцяці, які праходзіць школьнае навучанне, нічым наогул істотна не адрозніваецца ад развіцця ўсіх астатніх паняццяў, якія складваюцца ў працэсе ўласнага досведу дзіцяці, і што, такім чынам, самае размежаванне абодвух гэтых працэсаў з'яўляецца неплацежаздольным. З гэтага пункту гледжання працэс развіцця навуковых паняццяў проста паўтарае ў асноўных і істотных рысах ход развіцця жыццёвых паняццяў. Варта, аднак, зараз жа спытаць сябе, на чым заснавана такое перакананне.

Калі мы звернемся да ўсёй навуковай літаратуры пытання, мы ўбачым, што прадметам ўсіх амаль без выключэння даследаванняў, прысвечаных праблеме адукацыі паняццяў у дзіцячым узросце, з'яўляліся заўсёды жыццёвыя паняцці. Як ужо сказана, сапраўдная праца з'яўляецца наогул ці ледзь не першым крокам сістэматычнага вывучэння ходу развіцця навуковых паняццяў. Такім чынам, усе асноўныя заканамернасці развіцця дзіцячых паняццяў устаноўлены на матэрыяле уласных жыццёвых паняццяў дзіцяці. Далей, без усялякай праверкі яны распаўсюджваюцца і на вобласць навуковага мыслення дзіцяці, непасрэдна пераносяцца ў іншую сферу паняццяў, якія ўзнікаюць пры зусім іншых унутраных умовах, - проста таму, што ў розуме даследчыкаў не ўзнікае нават пытання аб правамернасці і законнасці такога роду распространительного тлумачэння вынікаў даследаванняў , абмежаваных толькі адной пэўнай вобласцю дзіцячых паняццяў.

Праўда, некаторыя новыя, найбольш праніклівыя даследчыкі, як Піяжэ, не маглі не спыніцца на гэтым пытанні. Яны павінны былі, як толькі перад імі ўстала гэтая праблема, рэзка размежаваць тыя ўяўленні дзіцяці аб рэчаіснасці, у развіцці якіх вырашальную ролю адыграла праца уласнай дзіцячай думкі, ад тых, якія ўзніклі пад вырашальным і вызначальным уздзеяннем ведаў, засвоеных дзіцем ад навакольных. Першую групу ў адрозненне ад другой Піяжэ пазначае як спантанныя прадстаўлення дзіцяці.

Піяжэ ўсталёўвае, што абедзве гэтыя групы дзіцячых уяўленняў ці паняццяў маюць шмат агульнага паміж сабой: 1) тыя і іншыя выяўляюць супраціў у адносінах да намовы; 2) тыя і іншыя маюць глыбокія карані ў думкі дзіцяці; 3) тыя і іншыя выяўляюць пэўную агульнасць сярод дзяцей аднаго і таго ж ўзросту; 4) тыя і іншыя трымаюцца доўга, на працягу некалькіх гадоў у свядомасці дзіцяці і паступова саступаюць месца новым паняццях замест таго, каб знікаць імгненна, як гэта ўласціва выклікання паданнях; 5) тыя і іншыя выяўляюць сябе ў першых правільных адказах дзіцяці. Усе гэтыя прыкметы, агульныя абодвум групам дзіцячых паняццяў, адрозніваюць іх ад народжаных уяўленняў і адказаў, якія дае дзіця пад уплывам якая выклікае сілы пытання.

Ужо ў гэтых, уяўляльных нам у асноўным вернымі палажэннях змяшчаецца поўнае прызнанне таго, што навуковыя паняцці дзіцяці, несумненна адносяцца да другой групы дзіцячых паняццяў, якія ўзнікаюць ня спантанным шляхам, праробліваюць сапраўдны працэс развіцця. Гэта вынікае з пералічэння тых пяці прыкмет, якія названы вышэй. Піяжэ прызнае нават, што даследаванне гэтай групы паняццяў можа стаць законным і самастойным прадметам асаблівага вывучэння. У гэтых адносінах Піяжэ ідзе далей і глыбей ўсіх іншых даследчыкаў у дачыненні да цікавіць нас праблемы.

Але адначасова з гэтым Піяжэ дапускае памылкі, якія абясцэньваюць правільную частка яго разваг. Нас цікавяць у першую чаргу тры такіх унутраных, звязаных паміж сабой памылковых моманту ў думкі Піяжэ. Першы з іх складаецца ў тым, што разам з прызнаннем магчымасці самастойнага даследавання неспонтанных дзіцячых паняццяў, нароўні з указаннем на тое, што гэтыя паняцці маюць глыбокія карані ў дзіцячай думкі, Піяжэ ўсё ж схіляецца да процілеглага сцвярджэнні, паводле якога толькі спантанныя паняцці дзіцяці і спантанныя яго ўяўленні могуць служыць крыніцай непасрэднага веды аб якасным своеасаблівасці дзіцячай думкі. Неспонтанные паняцці дзіцяці, якія склаліся пад уплывам навакольных яго дарослых людзей, адлюстроўваюць, па Піяжэ, ня столькі асаблівасці дзіцячага мыслення, колькі ступень і характар засваення ім думак дарослых. Пры гэтым Піяжэ ўпадае ў супярэчнасць з уласнай правільнай думкай аб тым, што дзіця, засвойваючы паняцце, перапрацоўвае яго, отпечатлевая ў працэсе гэтай перапрацоўкі на паняцці спецыфічныя асаблівасці уласнай думкі. Ён, аднак, схільны адносіць гэтае становішча толькі да спантанным паняццях, адмаўляючыся бачыць яго дастасавальнасць ў роўнай меры і да неспонтанным паняццях. У гэтым цалкам неабгрунтаваным вывадзе крыецца першы памылковы момант тэорыі Піяжэ. Другі памылковы момант гэтай тэорыі непасрэдна выцякае з першага: раз прызнана, што неспонтанные паняцці дзіцяці не адлюстроўваюць у сабе асаблівасці дзіцячай думкі як такой, гэтыя асаблівасці змяшчаюцца толькі ў спантанных паняццях дзіцяці, тым самым мы абавязаны прыняць (што і робіць Піяжэ), што паміж спантанымі і неспонтанными паняццямі існуе непраходная, трывалая, раз назаўсёды ўсталяваная мяжа, якая выключае ўсякую магчымасць ўзаемнага ўплыву гэтых двух груп паняццяў адзін на аднаго. Піяжэ толькі размяжоўвае спантанныя і неспонтанные паняцці, але не бачыць таго, што іх аб'ядноўвае ў адзіную сістэму паняццяў, якая складваецца ў ходзе разумовага развіцця дзіцяці. Ён бачыць толькі разрыў, але не сувязь. Таму развіццё паняццяў прадстаўлена ў яго механічна складваюцца з двух асобных працэсаў, якія не маюць нічога агульнага паміж сабой і якія праходзяць як бы па двух зусім ізаляваным і паасобным каналах.

Абедзве гэтыя памылкі непазбежна заблытваюць тэорыю ва ўнутраным супярэчнасці і прыводзяць да трэцяй. З аднаго боку, Піяжэ прызнае, што неспонтанные паняцці дзіцяці не адлюстроўваюць у сабе асаблівасці дзіцячай думкі, што гэтая прывілей належыць выключна спантанным паняццях; тады ён павінен пагадзіцца, што веданне гэтых асаблівасцяў дзіцячай думкі наогул практычна не мае ніякага значэння, бо неспонтанные паняцці набываюцца па-за ўсякай залежнасці ад гэтых асаблівасцяў. З іншага боку, адным з асноўных палажэнняў яго тэорыі з'яўляецца прызнанне таго, што сутнасць разумовага развіцця дзіцяці заключаецца ў прагрэсавальнай сацыялізацыі дзіцячай думкі. Адным жа з асноўных і самых канцэнтраваных відаў працэсу адукацыі неспонтанных паняццяў з'яўляецца школьнае навучанне - такім чынам, найважнейшы для дзіцячага развіцця працэс сацыялізацыі думкі, як ён выступае ў навучанні, аказваецца як бы не звязаных з уласным унутраным працэсам інтэлектуальнага развіцця дзіцяці. З аднаго боку, веданне працэсу ўнутранага развіцця дзіцячай думкі пазбаўлена ўсякага значэння для тлумачэння яе сацыялізацыі ў ходзе навучання; з другога боку, якая выступае на першы план у працэсе навучання сацыялізацыя думкі дзіцяці ніяк не звязаная з унутраным развіццём дзіцячых уяўленняў і паняццяў.

Гэта супярэчнасць, утваральнае самае слабое месца ва ўсёй тэорыі Піяжэ і адначасова якое з'яўляецца зыходным пунктам яе крытычнага перагляду ў гэтым даследаванні, заслугоўвае таго, каб спыніцца на ім больш падрабязна. Яно мае сваю тэарэтычную і практычную бок.

Тэарэтычны бок гэтай супярэчнасці мае свае вытокі ў прадстаўленні Піяжэ з нагоды праблемы навучання і развіцця. Піяжэ нідзе не развівае прама гэтай тэорыі, амаль не тычыцца нават зусім гэтага пытання ў спадарожных заўвагах, але разам з тым пэўнае рашэнне гэтай праблемы ўключана ў сістэму яго тэарэтычных пабудоў у якасці першараднай важнасці пастулату, з якім стаіць і падае ўся тэорыя ў цэлым. Яно змяшчаецца ў разгляданай тэорыі, і наша задача заключаецца ў тым, каб развіць яго ў якасці моманту, якому мы можам супрацьпаставіць адпаведны зыходны момант нашай гіпотэзы.

Разумовае развіццё дзіцяці прадстаўлена Піяжэ як паступовае адміранне асаблівасцяў дзіцячай думкі па меры яе набліжэння да завяршальнага пунктам развіцця. Разумовае развіццё дзіцяці для Піяжэ складваецца з працэсу паступовага выцяснення своеасаблівых якасцяў і ўласцівасцяў дзіцячай думкі больш магутнай і больш моцнай думкай дарослых людзей. Зыходны момант развіцця Піяжэ малюе як саліпсізм дзіцячага свядомасці, які па меры прыстасаванні дзіцяці да думкі дарослых саступае месца эгацэнтрызм дзіцячай думкі, які з'яўляецца кампрамісам паміж асаблівасцямі, уласцівымі прыродзе дзіцячага свядомасці, і паміж ўласцівасцямі сталай думкі.
Эгацэнтрызм тым мацней, чым больш ранні ўзрост мы возьмем. Разам з узростам меншаюць асаблівасці дзіцячай думкі, якія выцясняюцца з адной вобласці ўслед за адной, пакуль яны нарэшце зусім не знікаюць. Працэс развіцця пададзены не як бесперапыннае ўзнікненне новых уласцівасцяў, вышэйшых, больш складаных і бліжэйшых да развітой думкі, з больш элементарных і першасных формаў мыслення, а як паступовае і бесперапыннае выцясненне аднымі формамі іншых. Сацыялізацыя думкі разглядаецца як знешняе, механічнае выцясненне індывідуальных асаблівасцяў думкі дзіцяці. Працэс развіцця з гэтага пункту гледжання зусім прыпадабняецца працэсу выцяснення адной вадкасцю, нагнятанай ў посуд звонку, іншай вадкасці, якая змяшчаецца ў пасудзіне: калі ў пасудзіне першапачаткова ўтрымліваецца белая вадкасць, а ў яго бесперапынна нагнятаецца чырвоная вадкасць, то пры гэтым непазбежна павінна атрымацца такое становішча, пры якім белая вадкасць, якая сімвалізуе асаблівасці, уласцівыя самому дзіцяці максімальна ў пачатку працэсу, будзе змяншацца па меры яго развіцця, выцясняючыся з посуду, усё больш і больш запаўняецца чырвонай вадкасцю, якая ў рэшце рэшт цалкам запоўніць посуд. Развіццё зводзіцца па сутнасці да адмірання. Новае ў развіцці ўзнікае звонку. Асаблівасці самога дзіцяці не гуляюць канструктыўнай, станоўчай, прагрэсіўнай, формаўтваральных ролі ў гісторыі разумовага развіцця дзіцяці. Не з іх узнікаюць вышэйшыя формы думкі. Яны, гэтыя вышэйшыя формы, проста становяцца на месца ранейшых.

Гэта - адзіны закон разумовага развіцця дзіцяці, па Піяжэ.

Калі працягнуць думка Піяжэ так, каб яна ахапіла і больш прыватную праблему развіцця, можна з пэўнасьцю сьцьвярджаць, што прамым працягам гэтай думкі трэба зьявіцца прызнанне таго, што антаганізм ёсць адзінае адэкватная назва для тых адносін, якія існуюць паміж навучаннем і развіццём у працэсе адукацыі дзіцячых паняццяў. Форма дзіцячага мыслення першапачаткова процілеглая формам сталай думкі. Адны не ўзнікаюць з іншых, але адны выключаюць іншыя. Таму натуральна, што ўсе неспонтанные паняцці, засвоеныя дзіцем ад дарослых, не толькі не будуць мець нічога агульнага са спантанымі паняццямі, якія з'яўляюцца прадуктам уласнай актыўнасці дзіцячай думкі, але павінны ў цэлым шэрагу iстотнае дачыненне быць прама процілеглыя ім. Паміж тымі і іншымі немагчымыя ніякія іншыя адносіны, акрамя адносін пастаяннага і бесперапыннага антаганізму, канфлікту і выцяснення адных іншымі. Адны павінны прыбрацца прэч для таго, каб іншыя маглі заняць іх месца. Так на ўсім працягу дзіцячага развіцця павінны існаваць дзве антаганістычных групы паняццяў - спантанных і неспонтанных, - якія разам з узростам змяняюцца толькі ў колькасных суадносінах. Спачатку пераважаюць адна; пры пераходзе ад адной узроставай прыступкі да іншай прагрэсіўна ўзрастае колькасць іншых. У школьным узросце ў сувязі з працэсам навучання неспонтанные паняцці канчаткова выцясняюць да 11 - 12 гадоў спантанныя, так што да гэтага ўзросту разумовае развіццё дзіцяці аказваецца, па Піяжэ, ужо цалкам завершаным, і самы важны акт, які дазваляе ўсю драму развіцця і які падае на эпоху паспявання , найвышэйшая ступень разумовага развіцця - адукацыя сапраўдных спелых паняццяў - выпадае з гісторыі разумовага развіцця як лішняя, непатрэбная кіраўнік. Піяжэ кажа, што ў рэчаіснасці мы сустракаем на кожным кроку ў галіне развіцця дзіцячых уяўленняў рэальныя канфлікты паміж думкай дзіцяці і думкай навакольных, канфлікты, якія прыводзяць да сістэматычнай дэфармацыі атрыманага ад дарослых у дзіцячым розуме. Больш таго, усё ўтрыманне развіцця без усялякага астатку зводзіцца, паводле гэтай тэорыі, да аднаго бесперапыннаму канфлікту паміж антаганістычных формамі мыслення і да своеасаблівых кампрамісаў паміж імі, якія ўсталёўваюцца на кожнай узроставай прыступкі і вымяраюцца ступенню змяншэння дзіцячага эгацэнтрызму.

Практычная бок разгляданага супярэчнасці складаецца ў немагчымасці прымянення вынікаў вывучэння спантанных паняццяў дзіцяці да працэсу развіцця яго неспонтанных паняццяў. З аднаго боку, як мы бачылі, неспонтанные паняцці дзіцяці, у прыватнасці паняцці, якія складваюцца ў працэсе школьнага навучання, не маюць нічога агульнага з уласным працэсам развіцця дзіцячай думкі; з другога боку, пры вырашэнні усякага педагагічнага пытання з пункту гледжання псіхалогіі робіцца спроба перанесці закон развіцця спантанных паняццяў на школьнае навучанне. У выніку, як гэта мы бачым у артыкуле Піяжэ «Псіхалогія дзіцяці і выкладанне гісторыі», атрымліваецца зачараванае кола: «Калі сапраўды, - кажа Піяжэ, - выхаванне гістарычнага разумення дзіцяці мяркуе наяўнасць крытычнага або аб'ектыўнага падыходу, прадугледжвае разуменне ўзаемазалежнасці, разуменне адносін і стабільнасці , - нішто не ў стане лепш вызначыць тэхніку выкладання гісторыі, чым псіхалагічны вывучэнне спантанных інтэлектуальных установак дзяцей, якімі наіўнымі і нязначнымі яны б нам ні здаваліся з першага погляду »(37, 1933). Але ў той жа артыкуле, якая заключаецца гэтымі словамі, вывучэнне гэтых спантанных інтэлектуальных установак дзяцей прыводзіць аўтара да высновы, што дзіцячай думкі чужа менавіта тое, што складае асноўную мэту выкладання гісторыі - крытычны і аб'ектыўны падыход, разуменне ўзаемазалежнасці, разуменне адносін і стабільнасці. Такім чынам, атрымліваецца, што, з аднаго боку, развіццё спантанных паняццяў нічога не можа растлумачыць нам у пытанні аб набыцці навуковых ведаў, а з другога боку, няма нічога больш важнага для тэхнікі выкладання, чым вывучэнне спантанных установак дзяцей. Гэта практычнае супярэчнасць дазваляецца тэорыяй Піяжэ таксама з дапамогай прынцыпу антаганізму, які існуе паміж навучаннем і развіццём. Відавочна, веданне спантанных установак важна таму, што менавіта яны з'яўляюцца менавіта тым, што павінна быць, перамешчаных ў працэсе навучання. Веданне іх трэба як веданне ворагаў. Бесперапынны канфлікт паміж спелай думкай, якая ляжыць у аснове школьнага выкладання, і дзіцячай думкай і павінен быць асветлены для таго, каб тэхніка выкладання здабываць з яго карысныя ўрокі.

Задачы гэтага даследавання і ў частцы пабудовы рабочай гіпотэзы, і ў частцы яе праверкі з дапамогай эксперыменту заключаюцца перш за ўсё ў пераадоленні гэтых трох апісаных вышэй фундаментальных памылак адной з наймацнейшых сучасных тэорый.

Насупраць першай з гэтых памылковых палажэнняў мы маглі б вылучыць здагадку, адваротнае па сэнсе, згодна з якім варта чакаць, што развіццё неспонтанных, у прыватнасці навуковых, паняццяў, якія мы мае права разглядаць як вышэйшы, найбольш чысты і важны ў тэарэтычным і практычным стаўленні тып неспонтанных паняццяў , павінна выявіць пры спецыяльным даследаванні ўсе асноўныя якасныя адметнасці, уласцівыя дзіцячай думкі на дадзенай прыступкі ўзроставага развіцця. Высоўваючы гэта здагадка, мы грунтуецца на тым простым меркаванняў, развітым вышэй, што навуковыя паняцці не засвойваюцца і ня завучваць дзіцем, не бяруцца памяццю, а ўзнікаюць і складваюцца з дапамогай найвялікшага напружання ўсёй актыўнасці яго ўласнай думкі. З гэтага ж выцякае з няўмольнай непазбежнасцю і тое, што развіццё навуковых паняццяў павінна выявіць ва ўсёй паўнаце асаблівасці гэтай актыўнасці дзіцячай думкі. Эксперыментальныя даследаванні, калі не пабаяцца пачуцця таямніцы іх вынікаў, цалкам пацвярджаюць гэтую здагадку.

Супраць другога памылковага становішча Піяжэ мы маглі б вылучыць зноў адваротнае па сэнсе здагадка, згодна з якім навуковыя паняцці дзіцяці як найбольш чысты тып яго неспонтанных паняццяў выяўляюць у працэсе даследавання не толькі рысы, супрацьлеглыя тым, якія нам вядомыя з даследавання спантанных паняццяў, але і рысы, агульныя з імі. Мяжа, што падзяляе тыя і іншыя паняцці, аказваецца ў вышэйшай ступені цякучай, переходимой ў рэальным ходзе развіцця з таго і іншага боку незлічоная колькасць разоў. Развіццё спантанных і навуковых паняццяў, павінны мы выказаць здагадку наперад, сутнасць ўзаемна цесна звязаныя працэсы, якія аказваюць бесперапыннае ўздзеянне адзін на аднаго. З аднаго боку, - так павінны мы развіць нашы здагадкі, - развіццё навуковых паняццяў павінна абавязкова абапірацца на вядомы ўзровень паспявання спантанных паняццяў, якія не могуць быць абыякавыя для адукацыі навуковых паняццяў ўжо па адным таго, што непасрэдны вопыт вучыць нас, што развіццё навуковых паняццяў становіцца магчымым толькі тады, калі спантанныя паняцці дзіцяці дасягнулі пэўнага ўзроўню, уласцівага пачатку школьнага ўзросту. З іншага боку, мы павінны выказаць здагадку, што ўзнікненне паняццяў вышэйшай тыпу, якімі з'яўляюцца навуковыя паняцці, не можа застацца без уплыву на ўзровень перш склаліся спантанных паняццяў, па той простай прычыне, што тыя і іншыя паняцця не інкапсуляванага ў свядомасці дзіцяці, не аддзеленыя сябар ад аднаго непранікальнай перагародкай, не цякуць па двух ізаляваным каналах, але знаходзяцца ў працэсе пастаяннага, бесперапыннага ўзаемадзеяння, якое непазбежна павінна прывесці да таго, што вышэйшыя па сваёй структуры абагульнення, уласцівыя навуковым паняццях, павінны выклікаць змены структур спантанных паняццяў. Высоўваючы гэта здагадка, мы грунтуецца на тым, што, гаворым мы аб развіцці спантанных або навуковых паняццяў, гаворка ідзе аб развіцці адзінага працэсу адукацыі паняццяў, што здзяйсняецца пры розных ўнутраных і знешніх умовах, але які застаецца адзіным па сваёй прыродзе, а не складваюцца з барацьбы , канфлікту і антаганізму двух узаемна выключаюць адзін аднаго з самага пачатку формаў думкі. Эксперыментальнае даследаванне, калі зноў апярэдзіць яго вынікі, цалкам пацвярджае і гэта наша здагадка.

Нарэшце, супраць трэцяга становішча, памылковасць і супярэчлівасць якога мы спрабавалі выявіць вышэй, мы маглі б вылучыць адваротнае па сэнсе здагадка, згодна з якім паміж працэсамі навучання і развіцця ў адукацыі паняццяў павінен існаваць не антаганізм, а адносіны невымерна больш складанага і пазітыўнага характару. Мы можам чакаць наперад, што навучанне павінна раскрыцца падчас спецыяльнага даследавання як адзін з асноўных крыніц у развіцці дзіцячых паняццяў і якія магутныя сіла, накіроўвалая гэты працэс. Высоўваючы гэта здагадка, мы грунтуецца на тым агульнавядомыя факты, што навучанне з'яўляецца ў школьным узросце вырашальным момантам, вызначальным ўвесь лёс разумовага развіцця дзіцяці, у тым ліку і развіцця яго паняццяў, роўна як і на тым меркаванні, што вышэйшыя па тыпу навуковыя паняцці могуць узнікнуць ў галаве дзіцяці не інакш, як з усіх нядаўніх перш больш нізкіх і элементарных тыпаў абагульнення, а ніяк не могуць быць унесены ў прытомнасць дзіцяці звонку. Даследаванне зноў, калі наперад зазірнуць у яго канчатковыя вынікі, пацвярджае і гэта трэцяе, апошняе здагадка і тым самым дазваляе паставіць пытанне аб выкарыстанні дадзеных псіхалагічнага вывучэння дзіцячых паняццяў дачыненні да праблем выкладання і навучання зусім у іншым плане, чым гэта робіць Піяжэ.

Усе гэтыя палажэнні мы пастараемся развіць далей больш грунтоўна, але, перш чым перайсці да гэтага, трэба ўсталяваць, што дае нам падставу для размежавання жыццёвых або спантанных паняццяў, з аднаго боку, і неспонтанных, і ў прыватнасці навуковых, - з другога. Можна было б проста праверыць слепа і эмпірычнаму, ці існуе разыходжанне паміж імі на розных узроўнях развіцця, і затым ужо спрабаваць вытлумачыць гэты факт, калі б ён апынуўся няўхільным. Мы маглі б, у прыватнасці, спаслацца на вынікі эксперыментальнага даследавання, прыведзеныя ў сапраўднай кнізе і якія сведчаць неадменнае пра тое, што тыя і іншыя паняцці па-рознаму паводзяць сябе ў аднолькавых задачах, якія патрабуюць тоесных лагічных аперацый; што і тыя і іншыя паняцці, узятыя ў адзін і той жа момант і ў аднаго і таго ж дзіцяці, выяўляюць розныя ўзроўні свайго развіцця. Аднаго гэтага было б дастаткова. Але для пабудовы рабочай гіпотэзы і для тэарэтычнага тлумачэння гэтага факту варта разгледзець дадзеныя, наперад дазваляюць чакаць, што якое праводзіцца намі размежаванне павінна існаваць у рэчаіснасці. Гэтыя дадзеныя распадаюцца на чатыры групы.

Першая група. Сюды мы адносім чыста эмпірычныя дадзеныя, вядомыя з непасрэднага вопыту. Па-першае, нельга прайсці міма таго абставіны, што ўсе ўнутраныя і вонкавыя ўмовы, у якіх працякае развіццё паняццяў, аказваюцца іншымі для аднаго і для іншага круга паняццяў. Навуковыя паняцці стаяць у іншым дачыненні да асабістага досведу дзіцяці, чым спантанныя. Яны ўзнікаюць і складваюцца зусім іншым шляхам у працэсе школьнага навучання, чым у працэсе асабістага вопыту дзіцяці. Ўнутраныя памкненні, якія штурхаюць дзіцяці на адукацыю навуковых паняццяў, зноў цалкам іншыя, чым тыя, што наводзяць яго думку на адукацыю спантанных паняццяў. Іншыя задачы паўстаюць перад дзіцячай думкай пры засваенні паняццяў у школе і тады, калі думка яго вольная. Рэзюмуючы, можна было б сказаць, што навуковыя паняцці, якія складваюцца ў працэсе навучання, адрозніваюцца ад спантанных іншым стаўленнем да досведу дзіцяці, іншым стаўленнем яго да аб'екта тых і іншых паняццяў і іншымі шляхамі, якія яны праходзяць ад моманту свайго зараджэння да канчатковага афармлення.

Па-другое, гэтак жа несумнеўныя эмпірычныя меркаванні прымушаюць нас прызнаць, што сіла і слабасць спантанных і навуковых паняццяў у школьніка зусім розныя: тое, у чым моцныя навуковыя паняцці, слабыя жыццёвыя, і назад - сіла жыццёвых паняццяў аказваецца слабасцю навуковых. Хто не ведае, што з супастаўлення вынікаў найпростых досведаў на вызначэнне жыццёвых паняццяў з тыповым вызначэннем навуковых паняццяў, невымерна больш складаных, якое дае вучань на ўроку па любым прадмеце, ярка выступае адрозненне ў сіле і слабасці тых і іншых? Агульнавядомы факт, што дзіця лепш фармулюе, што такое закон Архімеда, чым што такое брат. Відавочна, гэта не можа не быць следствам таго, што абодва паняцці прайшлі розны шлях свайго развіцця. Паняцце пра закон Архімеда дзіця засвоіў інакш, чым паняцце «брат». Дзіця ведала, што такое брат, і прарабіў у развіцці гэтага веды шмат прыступак, раней чым ён навучыўся вызначаць гэтае слова, калі яму наогул калі-небудзь у жыцці мог прадставіцца такі выпадак. Развіццё паняцця «брат» пачыналася няма з тлумачэння настаўнікі і ня з навуковай фармулёўкі паняцці. Затое гэта паняцце насычана багатым асабістым вопытам дзіцяці. Яно прарабіла ўжо значную частку свайго шляху развіцця і ў вядомай меры ўжо вычарпала чыста фактычнае і эмпірычнае ўтрыманне, закладзенае ў ім. Але як раз гэтага апошняга нельга сказаць пра паняцце: Закон Архімеда.

Другая група. Да гэтай групы ставяцца дадзеныя тэарэтычнага характару. На першым месцы павінна быць пастаўлена меркаванне, на якое абапіраецца і Піяжэ. Для доказу своеасаблівасці дзіцячых паняццяў наогул Піяжэ спасылаецца на Штерна, які паказаў, што нават гаворка не засвойваецца дзіцем шляхам простага пераймання і запазычанні гатовых формаў. Яго асноўным прынцыпам з'яўляецца прызнанне як арыгінальнасці і своеасаблівасці, асаблівых заканамернасцяў і прыроды дзіцячай гаворкі, так і немагчымасці ўзнікнення гэтых асаблівасцяў шляхам простага засваення мовы навакольных. «Гэты прынцып, - кажа Піяжэ, - мы можам зрабіць і нашым, пашыраючы яго значэнне ў сілу большай арыгінальнасці дзіцячай думкі. У рэчаіснасці думкі дзіцяці значна больш арыгінальныя, чым яго мову. Ва ўсякім выпадку, усё, што кажа Штерн пра мову, усё гэта мае дачыненне ў яшчэ большай ступені да думкі, у якой ролю пераймання як ўтварае фактару, відавочна, значна менш, чым у працэсе развіцця гаворкі ».

Калі дакладна, што думка дзіцяці яшчэ больш арыгінальная, чым яго мова (а гэты тэзіс Піяжэ нам здаецца бясспрэчным), то мы павінны дапусціць з неабходнасцю, што больш высокія формы думкі, уласцівыя адукацыі навуковых паняццяў, павінны адрознівацца яшчэ большым своеасаблівасцю у параўнанні з тымі формамі думкі, якія ўдзельнічаюць у адукацыі спантанных паняццяў, і што ўсё сказанае Піяжэ ў адносінах да гэтых апошніх таксама павінна быць дастасавальна да навуковых паняццях. Цяжка дапусьціць думку, каб дзіця засвойваў, але не перапрацоўваў па-свойму навуковыя паняцці, каб гэтыя апошнія траплялі адразу да яго ў рот, як смажаныя галубы. Уся справа заключаецца ў тым, каб зразумець, што адукацыя навуковых паняццяў у такой жа меры, як і спантанных, не сканчаецца, а толькі пачынаецца ў той момант, калі дзіця засвойвае ўпершыню новае для яго значэнне або тэрмін, які з'яўляецца носьбітам навуковага паняцця. Гэта - агульны закон разьвіцьця значэнняў слоў, якому падпарадкаваны ў аднолькавай меры ў сваім развіцці і спантанныя, і навуковыя паняцці. Уся справа толькі ў тым, што пачатковыя моманты ў абодвух выпадках адрозніваюцца адзін ад аднаго самым істотным чынам. Для высвятлення гэтай апошняй думкі нам здаецца надзвычай карысным прыцягнуць аналогію, якая, як пакажа далейшае развіццё нашай гіпотэзы і самы ход даследаванні, з'яўляецца нечым большым, чым просты аналогіяй, чымсьці роднасным разглядаемага намі феномену адрозненні паміж навуковымі і жыццёвымі паняццямі па самай псіхалагічнай прыродзе.

Як вядома, дзіця засвойвае замежную мову ў школе цалкам іншым шляхам, чым ён засвойвае родную мову. Ні адна амаль з фактычных заканамернасцяў, гэтак добра вывучаных у развіцці роднай мовы, не паўтараецца ў колькі-небудзь падобным выглядзе пры засваенні школьнікам мовы замежнага. Піяжэ справядліва кажа, што мова дарослых не з'яўляецца для дзіцяці тым, чым для нас вывучаецца намі замежную мову, т. Е. сістэмай знакаў, якая адпавядае пункт за пунктам ўжо раней набытым паняццях. Збольшага дзякуючы гэтаму наяўнасці ўжо гатовых і развітых значэнняў слоў, якія толькі перакладаюцца на замежную мову, т. Е. збольшага дзякуючы самому факце адноснай сталасці роднай мовы, збольшага дзякуючы таму, што замежную мову засвойваецца цалкам іншы сістэмай ўнутраных і знешніх умоў, як паказвае адмысловае даследаванне, ён выяўляе ў сваім развіцці рысы глыбокага адрозненні з ходам развіцця роднай мовы. Не могуць розныя шляхі развіцця, непраходныя ў розных умовах, прывесці да зусім аднолькавым вынікам. Гэта было б цудам, калі б засваенне замежнай мовы ў ходзе школьнага навучання паўтарала або прайгравалі праведзеную даўным-даўно ў зусім іншых умовах шлях развіцця роднай мовы. Але гэтыя адрозненні, як бы глыбокія яны ні былі, не павінны засланяць ад нас таго факту, што абодва гэтыя працэсу развіцця роднай і чужога моў маюць паміж сабой настолькі шмат агульнага, што ў сутнасці яны ставяцца да адзінага класу працэсаў маўленчага развіцця, да якога, з другога боку, прымыкае зноў надзвычай своеасаблівы працэс развіцця пісьмовай гаворкі, не паўтаралы ні аднаго з папярэдніх, але які прадстаўляе новы варыянт ўнутры таго ж адзінага працэсу моўнага развіцця. Больш за тое, усе гэтыя тры працэсу - развіццё роднага і чужога моў і развіццё пісьмовай мовы - знаходзяцца ў складаным узаемадзеянні адзін з адным, што з несумненнасцю паказвае на іх прыналежнасць да аднаго і таго ж класу генетычных працэсаў і на іх ўнутранае адзінства. Як ужо паказана вышэй, развіццё замежнай мовы таму з'яўляецца своеасаблівым працэсам, што яно выкарыстоўвае ўсю семантычную бок роднай мовы, якая ўзьнікла ў працэсе працяглага развіцця. Навучанне школьніка замежнай мове, такім чынам, абапіраецца як на сваю аснову на веданне роднай мовы. Менш відавочная і менш вядомая зваротная залежнасць паміж абодвума гэтымі працэсамі, якая складаецца ў зваротным уплыве замежнай мовы на родную мову дзіцяці. Аднак Гётэ пышна разумеў, што яна існуе, калі ён казаў, што, хто не ведае ніводнай замежнай мовы, той не ведае і свайго ўласнага. Даследавання цалкам пацвярджаюць гэтую думку Гётэ, выяўляючы, што авалоданне замежнай мовай падымае і родную гаворка дзіцяці на вышэйшую прыступку ў сэнсе ўсведамлення моўных формаў, абагульнення моўных з'яў, больш свядомага і больш адвольнага карыстання словам як прыладай думкі і як выразам паняцці. Можна сказаць, што засваенне замежнай мовы так жа ўздымае на вышэйшую прыступку родную гаворка дзіцяці, як засваенне алгебры ўздымае на вышэйшую прыступку арыфметычнае мысленне, дазваляючы зразумець ўсякую арыфметычную аперацыю як прыватны выпадак алгебраічнай, даючы больш свабодны, абстрактны і абагульнены, а тым самым больш глыбокі і багаты погляд на аперацыі з канкрэтнымі колькасцямі. Гэтак жа як алгебра вызваляе думка дзіцяці з палону канкрэтных лікавых залежнасцяў і ўздымае яго да ўзроўню найбольш абагульненай думкі, так дакладна засваенне замежнай мовы іншымі зусім шляхамі вызваляе маўленчую думка дзіцяці з палону канкрэтных моўных формаў і з'яў,

Але даследаванне паказвае, што замежную мову таму і можа сам абапірацца на родную гаворка дзіцяці і аказваць па меры свайго ўласнага развіцця адваротнае ўплыў на яе, што ён у сваім развіцці не паўтарае шляху развіцця роднай мовы, і таму, што сіла і слабасць роднага і чужога моў аказваюцца рознымі.

Ёсць усе падставы меркаваць, што паміж развіццём жыццёвых і навуковых паняццяў існуюць зусім аналагічныя адносіны. У карысць прызнання гэтага гавораць два важкіх меркаванні: па-першае, развіццё паняццяў, як спантанных, так і навуковых, значыць, у сутнасці кажучы, толькі частку або адзін бок маўленчага развіцця, менавіта семантычная яго бок, псіхалагічна разважаючы, развіццё паняццяў і развіццё значэнняў словы ёсць адзін і той жа працэс, толькі па-рознаму званы; таму ёсць падстава чакаць, што развіццё значэнняў слоў, як частка агульнага працэсу моўнага развіцця, выявіць заканамернасці, уласцівыя цэлага; па-другое, унутраныя і вонкавыя ўмовы вывучэння замежнай мовы і адукацыі навуковых паняццяў у самых істотных сваіх рысах супадаюць, а галоўнае, аднолькавым чынам адрозніваюцца ад умоў развіцця роднай мовы і спантанных паняццяў, якія таксама аказваюцца падобнымі паміж сабой; адрозненне тут і там ідзе ў першую чаргу па лініі наяўнасці навучання як новага фактару развіцця, так што ў вядомым сэнсе з такім жа правам, як мы адрозніваем спантанныя і неспонтанные паняцці, мы маглі б казаць пра спантанна маўленчай развіцці ў выпадку роднай мовы і неспонтанном маўленчым развіцці - у выпадку чужой мовы.

Даследаванні, што выкладзены ў гэтай кнізе, і даследаванні, прысвечаныя псіхалогіі вывучэння замежнай мовы, калі супаставіць іх вынікі, цалкам і цалкам пацвярджаюць з фактычнай боку правамернасць абараняецца намі аналогіі.

На другім месцы павінна быць пастаўлена не менш важнае тэарэтычнае меркаванне, якое складаецца ў тым, што ў навуковым і ў жыццёвым паняццях змяшчаецца іншае стаўленне да аб'екта і іншай акт схоплівання яго ў думкі. Такім чынам, развіццё тых і іншых мяркуе адрозненне саміх інтэлектуальных працэсаў, якія ляжаць у іх аснове. У працэсе навучання сістэме ведаў дзіцяці вучаць таму, чаго няма ў яго перад вачыма, што выходзіць далёка за межы яго актуальнага і магчымага непасрэднага вопыту. Можна сказаць, што засваенне навуковых паняццяў у такой жа меры абапіраецца на паняцці, выпрацаваныя ў працэсе ўласнага досведу дзіцяці, як вывучэнне замежнай мовы абапіраецца на семантыку роднай гаворкі. Падобна таму як у гэтым апошнім выпадку мяркуецца наяўнасць ужо развітой сістэмы значэнняў слоў, так і ў першым выпадку авалоданне сістэмай навуковых паняццяў мяркуе ўжо шырока распрацаваную паняційнага тканіна, яе лятучую з дапамогай спантаннай актыўнасці дзіцячай думкі. І падобна таму як у прыкладзе з мовай засваенне новай мовы адбываецца не праз новы зварот да прадметнага свету і не шляхам паўтарэння ўжо праробленага працэсу развіцця, а здзяйсняецца праз іншую, перш засваення маўленчую сістэму, якая стаіць паміж зноў засваяльным мовай і светам рэчаў, - падобна гэтаму і засваенне сістэмы навуковых паняццяў магчыма няйначай, як праз такое апасродкавана стаўленне да свету аб'ектаў, няйначай, як праз іншыя, перш выпрацаваныя паняцці. А такую адукацыю паняццяў патрабуе зусім іншых актаў думкі, звязаных з вольным рухам у сістэме паняццяў, з абагульненнем перш адукаваных абагульненняў, з больш свядомым і адвольным апераванне ранейшымі паняццямі. Даследаванне пацвярджае і гэтыя чаканні тэарэтычнай думкі.

Трэцяя група. Да гэтай групы мы адносім меркаванні пераважна эўрыстычнага характару. Сучаснае псіхалагічны даследаванне ведае толькі два віды вывучэння паняццяў: адзін з іх ажыццяўляецца з дапамогай павярхоўных метадаў, але затое аперуе рэальнымі паняццямі дзіцяці. Другі мае магчымасць прымяняць невымерна больш паглыбленыя прыёмы аналізу і эксперыменту, але толькі да штучна утваранаму эксперыментальным паняццях, пазначаным першапачаткова бессэнсоўнымі словамі. Чарговы метадычнай праблемай у гэтай галіне з'яўляецца пераход ад павярхоўнага вывучэння рэальных паняццяў і ад паглыбленага вывучэння эксперыментальных паняццяў да паглыбленага даследавання рэальных паняццяў, які выкарыстоўвае ўсе асноўныя вынікі двух існуючых цяпер метадаў аналізу працэсу адукацыі паняцці. У гэтых адносінах вывучэнне развіцця навуковых паняццяў, якія з'яўляюцца, з аднаго боку, рэальнымі паняццямі, а з другога - амаль эксперыментальным шляхам складваюцца ў нас на вачах, становіцца незаменным сродкам для дазволу акрэсленай вышэй метадычнай задачы. Навуковыя паняцці ўтвараюць асаблівую групу, несумненна належыць да рэальных паняццях дзіцяці, якія захоўваюцца на ўсё наступнае жыццё, але яны ж па самому ходу свайго развіцця надзвычай набліжаюцца да эксперыментальнага адукацыі паняццяў і такім чынам злучаюць годнасці двух існуючых цяпер метадаў, дазваляючы прымяніць эксперыментальны аналіз нараджэння і развіцця рэальнага, фактычна існуючага ў свядомасці дзіцяці паняцці.

Чацвёртая група. Да гэтай апошняй групе мы адносім меркаванні практычнага характару. Мы вышэй аспрэчвалі тую думку, што навуковыя паняцці проста засвойваюцца і вучылі на. Але факта навучання і яго першараднай ролі ў справе ўзнікнення навуковых паняццяў з рахункаў ніяк не скинешь. Кажучы пра тое, што паняцця не засвойваюцца проста як разумовыя навыкі, мы мелі на ўвазе толькі тую думку, што паміж навучаннем і развіццём навуковых паняццяў існуюць больш складаныя адносіны, чым паміж навучаннем і адукацыяй навыку. Але выявіць гэтыя больш складаныя адносіны і складае прамую, практычна важную задачу нашага даследавання, для вырашэння якой будуюць намі рабочая гіпотэза павінна адкрыць вольны шлях.

Толькі раскрыццё гэтых больш складаных адносін, якія існуюць паміж навучаннем і развіццём навуковых паняццяў, можа дапамагчы нам знайсці выхад з таго супярэчнасці, у якім заблыталася думка Піяжэ, ня ўбачыў з усяго багацця гэтых адносін нічога, акрамя канфлікту і антаганізму абодвух гэтых працэсаў.

Гэтым мы вычарпалі ўсе найгалоўныя меркаванні, якія кіравалі намі ў пастаноўцы гэтага даследавання пры размежаванні навуковых і жыццёвых паняццяў. Як ужо вынікае з сказанага, асноўны зыходны пытанне, на які спрабуе адказаць цяперашні даследаванне, можа быць сфармуляваны ў надзвычай простай форме: паняцце «брат» - гэта тыповая жыццёвае паняцце, на прыкладзе якога Піяжэ здолеў усталяваць цэлы шэраг асаблівасцяў дзіцячай думкі, як няздольнасць ўсведамлення адносін і т. П., і паняцце «эксплуатацыя», якое дзіця засвойвае ў працэсе навучання сістэме грамадазнаўчых ведаў, развіваюцца па аднолькавым або па розных шляхах? Другое паняцце паўтарае Ці проста шлях развіцця першага, выяўляючы тыя ж самыя асаблівасці, або аказваецца паняццем, якое па псіхалагічнай прыродзе павінна разглядацца намі як паняцце, якое належыць да асаблівага тыпу? Мы наперад павінны зрабіць здагадку, цалкам апраўдваў вынікамі фактычнага даследавання, - абодва паняцці будуць адрознівацца як па шляхах свайго развіцця, так і па спосабе функцыянавання, што, у сваю чаргу, не можа не адкрыць новых і самых багатых магчымасцяў для вывучэння ўзаемнага ўплыву гэтых двух маўленчых варыянтаў адзінага працэсу адукацыі паняццяў у дзяцей.

Калі адкінуць, як мы гэта рабілі вышэй, прадстаўленне, зусім якое выключае наяўнасць развіцця навуковых паняццяў, перад нашым даследаваннем застануцца дзве задачы: праверка фактамі, здабытымі ў эксперыменце, правільнасці таго меркавання, што навуковыя паняцці паўтараюць у сваім развіцці шлях адукацыі жыццёвых паняццяў, і праверка справядлівасці таго становішча, што навуковыя паняцці не маюць нічога агульнага з развіццём спантанных паняццяў і нічога не здольныя сказаць нам аб актыўнасці дзіцячай думкі ва ўсім яе своеасаблівасці. Мы наперад павінны выказаць здагадку, што даследаванне дасць адмоўны адказ на абодва гэтыя пытання. Яно ў рэчаіснасці паказвае, што ні першае, ні другое здагадка не апраўдваюцца з фактычнай боку і што ў рэчаіснасці існуе нешта трэцяе, што і вызначае праўдзівыя, складаныя і двухбаковыя адносіны паміж навуковымі і жыццёвымі паняццямі.

Для раскрыцця гэтага шуканага, рэальна існуючага трэцяга няма іншага шляху, як параўнанне навуковых паняццяў з жыццёвымі, гэтак добра вывучанымі ў шэрагу даследаванняў, як шлях ад вядомага да невядомаму. Але папярэдняй умовай такога параўнальнага вывучэння навуковых і жыццёвых паняццяў і ўстанаўлення іх сапраўдных адносін з'яўляецца размежаванне абедзвюх груп паняццяў. Адносіны наогул, а тым больш меркаваныя намі вельмі складаныя адносіны могуць існаваць толькі паміж ня супадальнымі адзін з адным рэчамі, бо немагчыма ніякае стаўленне рэчы да самой сабе.
« Предыдушая наступная »
= Перайсці да зместу падручніка =

I