медыцына || псіхалогія
гендэрная псіхалогія / ўзроставая псіхалогія / Ваенная псіхалогія і педагогіка / Ўвядзенне ў прафесію «Псіхолаг» / Акмеология
« Предыдушая наступная »

I

Найгалоўным цяжкасцю ў галіне даследавання паняццяў была да апошняга часу неразработанность эксперыментальнай методыкі, з дапамогай якой можна было б пранікнуць у глыб працэсу адукацыі паняццяў і даследаваць яго псіхалагічную прыроду.

Ўсе традыцыйныя метады даследавання паняццяў распадаюцца на дзве асноўныя групы. Тыповым прадстаўніком першай групы гэтых метадаў з'яўляецца так званы метад вызначэння і ўсе яго ускосныя варыяцыі. Асноўным для гэтага метаду з'яўляецца даследаванне ўжо гатовых, якія ўжо ўтварыліся паняццяў у дзіцяці з дапамогай слоўнага вызначэння іх зместу. Менавіта гэты метад увайшоў у большасць тэставых даследаванняў.

Нягледзячы на яго шырокую распаўсюджанасць, ён пакутуе двума істотнымі недахопамі, якія не дазваляюць абапірацца на яго ў справе сапраўды глыбокага даследавання гэтага працэсу.

1. Ён мае справу з вынікам ўжо закончанага працэсу адукацыі паняццяў, з гатовым прадуктам, ня улоўліваючы самую дынаміку працэсу, яго развіццё, працягу, яго пачатак і канец. Гэта хутчэй даследаванне прадукту, чым працэсу, які прыводзіць да адукацыі дадзенага прадукту. У залежнасці ад гэтага пры

вызначэнні гатовых паняццяў мы вельмі часта маем справу не столькі з мысленнем дзіцяці, колькі з рэпрадукцыяй гатовых ведаў, гатовых ўспрынятых азначэнняў. Вывучаючы вызначэння, якія даюцца дзіцем таму ці іншаму паняццю, мы часта вывучаем ў значна большай меры веданне, вопыт дзіцяці, ступень яго маўленчага развіцця, чым мысленне ва ўласным сэнсе слова. 2. Метад вызначэння аперуе амаль выключна словам, забываючы, што паняцце, асабліва для дзіцяці, звязана з тым пачуццёвым матэрыялам, з ўспрымання і перапрацоўкі якога яно нараджаецца; пачуццёвы матэрыял і слова з'яўляюцца абодва неабходнымі момантамі працэсу адукацыі паняццяў, і слова, адарваныя ад гэтага матэрыялу, перакладае ўвесь працэс вызначэння паняцця ў чыста вербальны план, не ўласцівы дзіцяці. Таму з дапамогай гэтага метаду, ніколі бадай не атрымоўваецца ўсталяваць адносіны, які існуе паміж значэннем, надавалі дзіцем слову пры чыста вербальным вызначэнні, і сапраўдным пазітыўным значэннем, адпаведным слову ў працэсе яго жывога суаднясення з якая пазначаецца ім аб'ектыўнай рэчаіснасцю.

Самае істотнае для паняцці - стаўленне яго да рэчаіснасці - застаецца пры гэтым невывучаная; да значэння слова мы стараемся падысці праз іншае слова, і тое, што мы выкрываем з дапамогай гэтай аперацыі, хутчэй за павінна быць аднесена да адносін, існуючым паміж асобнымі засваення славеснымі гнёздамі, чым да сапраўднага адлюстравання дзіцячых паняццяў.

Другая група метадаў - гэта метады даследавання абстракцыі, якія спрабуюць пераадолець недахопы чыста слоўнага метаду вызначэння і якія спрабуюць вывучыць псіхалагічныя функцыі і працэсы, якія ляжаць у аснове працэсу адукацыі паняццяў, у аснове перапрацоўкі таго навочнага вопыту, з якога нараджаецца паняцце. Усе яны ставяць дзіцяці перад задачай вылучыць якую-небудзь агульную рысу ў шэрагу канкрэтных уражанняў, адцягнуць ці абстрагавацца гэтую рысу або гэты прыкмета ад шэрагу іншых, злітых з ім у працэсе ўспрымання, абагульніць гэты агульны для цэлага шэрагу уражанняў прыкмета.

Недахопам гэтай другой групы метадаў з'яўляецца тое, што яны падстаўляюць на месца складанага сінтэтычнага працэсу элементарны працэс, які складае яго частка, і ігнаруюць ролю словы, ролю знака ў працэсе адукацыі паняццяў, чым бясконца спрашчаюць самы працэс абстракцыі, беручы яго па-за таго спецыфічнага, характэрнага менавіта для адукацыі паняццяў адносіны са словам, якое з'яўляецца цэнтральным адметнай прыкметай ўсяго працэсу ў цэлым. Такім чынам, традыцыйныя метады даследаванняў паняццяў аднолькава характарызуюцца адрывам словы ад аб'ектыўнага матэрыялу; яны аперуюць альбо словамі без аб'ектыўнага матэрыялу, альбо аб'ектыўным матэрыялам без слоў.

Вялізным крокам наперад у справе вывучэння паняццяў было стварэнне такой эксперыментальнай методыкі, якая паспрабавала адэкватна адлюстраваць працэс адукацыі паняццяў, які ўключае ў сябе абодва гэтыя моманты: матэрыял, на аснове якога выпрацоўваецца паняцце, і слова, з дапамогай якога яно ўзнікае.

Мы не станем зараз спыняцца на складанай гісторыі развіцця гэтага новага метаду даследаванні паняццяў; скажам толькі, што разам з яго ўвядзеннем перад даследчыкамі адкрыўся зусім новы план; яны сталі вывучаць ня гатовыя паняцці, а самы працэс іх адукацыі. У прыватнасці, метад у тым выглядзе, як яго выкарыстаў Ах, з поўнай справядлівасцю называецца сінтэтычна-генетычным метадам, так як ён вывучае працэс пабудовы паняцці, сінтэзавання шэрагу прыкмет, якія ўтвараюць паняцце, працэс развіцця паняцці.

Асноўным прынцыпам гэтага метаду з'яўляецца ўвядзенне ў эксперымент штучных, спачатку бессэнсоўных для падыспытнага слоў, якія не звязаны з ранейшым досведам дзіцяці, і штучных паняццяў, якія складзеныя адмыслова ў эксперыментальных мэтах шляхам злучэння шэрагу прыкмет, якія ў такім спалучэнні не сустракаюцца ў свеце нашых звычайных паняццяў , якія пазначаюцца з дапамогай гаворкі. Напрыклад, у досведах Axa слова «гацун», спачатку бессэнсоўнае для падыспытнага, у ходзе эксперыменту асэнсоўваецца, набывае значэнне, становіцца носьбітам паняцці, пазначаючы нешта вялікае і цяжкае; або слова «фаль» пачынае азначаць маленькае і лёгкае.

У ходзе эксперыменту перад даследчыкам разгортваецца ўвесь працэс асэнсавання бессэнсоўнага словы, набыцця словам значэння і выпрацоўкі паняцці. Дзякуючы такому ўвядзенні штучных слоў і штучных паняццяў гэты метад вызваляецца ад аднаго найбольш істотнага недахопу шэрагу метадаў; менавіта, ён для вырашэння задачы, якая стаіць перад падыспытным ў эксперыменце, не прадугледжвае ніякага ранейшага вопыту, ніякіх ранейшых ведаў, ўраўноўвае ў гэтых адносінах дзіцяці ранняга ўзросту і дарослага.

Ах ўжываў свой метад аднолькава і да пяцігадовага дзіцяці, і да дарослага чалавека, ўраўноўваючы таго і іншага ў дачыненні да іх ведаў. Такім чынам, яго метад потенциирован ва ўзроставым стаўленні, ён дапускае даследаванне працэсу адукацыі паняццяў у яго чыстым выглядзе.

Адным з самых галоўных недахопаў метаду вызначэння з'яўляецца тая акалічнасць, што там паняцце вырываецца з яго натуральнай сувязі, бярэцца ў застылым, статычным выглядзе па-за сувязі з тымі рэальнымі працэсамі мыслення, у якіх яно сустракаецца, нараджаецца і жыве. Эксперыментатарам бярэцца ізаляванае слова, дзіця павінна яго вызначыць, але гэта вызначэнне вырваць, ізаляванага словы, узятага ў застылым выглядзе, ні ў малой ступені не кажа нам пра тое, якое гэта паняцце ў дзеянні, як дзіця ім аперуе ў жывым працэсе вырашэння задачы, як ён ім карыстаецца, калі ў гэтым узнікае жывая патрэба.

Гэта ігнараванне функцыянальнага моманту значыць, у сутнасці, як кажа пра гэта Ах, непрыняцце ў разлік таго, што паняцце не жыве ізаляванай жыццём і што яно не ўяўляе сабой застылага, нерухомага адукацыі, а, насупраць таго, заўсёды сустракаецца ў жывым, больш ці менш складаным працэсе мыслення, заўсёды выконвае тую ці іншую функцыю паведамлення, асэнсавання, разумення, вырашэння якой-небудзь задачы.

Гэтага недахопу пазбаўлены новы метад, у якім у цэнтр даследавання вылучаюцца менавіта функцыянальныя ўмовы ўзнікнення паняцці. Ён бярэ паняцце ў сувязі з той ці іншай задачай або патрэбай, якая ўзнікае ў мысленні, у сувязі з разуменнем або паведамленнем, у сувязі з выкананнем таго ці іншага заданні, той ці іншай інструкцыі, ажыццяўленне якой немагчыма без адукацыі паняцці. Усё гэта узятае разам робіць новы метад даследавання надзвычай важным і каштоўным прыладай у справе разумення развіцця паняццяў. І хоць сам Ах не прысвяціў асобнага дасьледаваньня адукацыі паняццяў у пераходным узросце, тым не менш, абапіраючыся на вынікі свайго даследавання, ён не мог не адзначыць таго парнага - ахоплівае і змест і форму мыслення - перавароту, які адбываецца ў інтэлектуальным развіцці падлетка і азначаецца пераходам да мыслення ў паняццях.

Римат прысвяціў адмысловае, вельмі грунтоўна развітая даследаванне працэсу адукацыі паняццяў у падлеткаў, які ён вывучаў з дапамогай некалькі перапрацаванае метаду Axa. Асноўная выснова гэтага даследавання заключаецца ў тым, што адукацыя паняццяў ўзнікае толькі з надыходам пераходнага ўзросту і аказваецца недаступным дзіцяці да наступлення гэтага перыяду.

«Мы можам цвёрда ўсталяваць, - кажа гэты аўтар, - што толькі па заканчэнні 12-га года жыцця выяўляецца рэзкае павышэнне здольнасці самастойнага адукацыі агульных аб'ектыўных уяўленняў. Мне здаецца, надзвычай важна звярнуць увагу на гэты факт. Мысленне ў паняццях, адсутны ад навочных момантаў, прад'яўляе да дзіцяці патрабаванні, якія пераўзыходзяць яго псіхічныя магчымасці да 12-га года жыцця »(30, с. 112).

Мы не станем спыняцца ні на спосабе правядзення гэтага даследавання, ні на іншых тэарэтычных высновах і выніках, да якіх яно прыводзіць аўтара. Мы абмяжуемся толькі падкрэсліваннем таго асноўнага выніку, што насуперак сцвярджэнню некаторых псіхолагаў, якія адмаўляюць ўзнікненне якой-небудзь новай інтэлектуальнай функцыі ў пераходным узросце і якія сцвярджаюць, што кожнае дзіця 3 гадоў валодае ўсімі інтэлектуальнымі аперацыямі, з якіх складваецца мысленне падлетка, - насуперак гэтаму сцвярджэнню спецыяльныя даследаванні паказваюць, што толькі пасля 12 гадоў, т. Е. з пачаткам пераходнага ўзросту, пасля завяршэння першага школьнага ўзросту, у дзіцяці пачынаюць развівацца працэсы, якія прыводзяць да адукацыі паняццяў і абстрактнага мыслення.

Адным з асноўных высноваў, да якіх прыводзяць нас даследаванні Axa і Римата, з'яўляецца абвяржэнне асацыятыўнай пункту гледжання на працэс адукацыі паняццяў. Даследаванне Axa паказала, што, як бы шматлікія і трывалыя ні былі асацыятыўныя сувязі паміж тымі ці іншымі славеснымі знакамі, тымі ці іншымі прадметамі, аднаго гэтага факту зусім недастаткова для адукацыі паняццяў. Такім чынам, старое ўяўленне пра тое, што паняцце ўзнікае чыста асацыятыўным шляхам дзякуючы найбольшай падмацаванне адных асацыятыўных сувязяў, адпаведных прыкметах, агульным цэлым шэрагу прадметаў, і паслаблення іншых сувязяў, адпаведных прыкметах, у якіх гэтыя прадметы адрозніваюцца, ня сустрэла свайго эксперыментальнага пацверджання.

Досведы Axa паказалі, што працэс адукацыі паняццяў носіць заўсёды прадуктыўны, а не рэпрадуктыўны характар, што паняцце узнікае і ўтворыцца падчас складанай аперацыі, накіраванай на рашэнне якой-небудзь задачы, і што аднаго наяўнасці знешніх умоў і механічнага ўстанаўлення сувязі паміж словам і прадметамі недастаткова для яго ўзнікнення. Разам з усталяваннем гэтага неассоциативного і прадуктыўнага характару працэсу адукацыі паняццяў гэтыя досведы прывялі і да іншага, не менш важнай высновы, менавіта - да ўстанаўлення асноўнага фактару, які вызначае пра ўвесь гэты працэс у цэлым. На думку Axa, такім фактарам з'яўляецца так званая дэтэрмінуецца тэндэнцыя.

Гэтым імем Ах пазначае тэндэнцыю, якая рэгулюе працягу нашых уяўленняў і дзеянняў і выходную з ўяўленні аб мэты, да дасягнення якой накіраваны усё гэта плынь, з задачы, на дазвол якой накіравана ўся дадзеная дзейнасць. Да Axa псіхолагі адрознівалі дзве асноўныя тэндэнцыі, якім падпарадкавана працягу нашых уяўленняў: рэпрадуктыўную, або асацыятыўную, тэндэнцыю і персеверативную тэндэнцыю.

Першая з іх азначае тэндэнцыю выклікаць у плыні уяўленняў тыя з іх, якія ў ранейшым вопыце былі асацыятыўна звязаныя з дадзеным; другая паказвае на тэндэнцыю кожнага прадстаўлення вяртацца і зноў пранікаць на працягу уяўленняў.

Ах ў сваіх больш ранніх даследаваннях паказаў, што абедзве гэтыя тэндэнцыі недастатковыя для тлумачэння мэтанакіраваных, свядома рэгуляваных актаў мыслення, накіраваных на рашэнне якой-небудзь задачы, і што гэтыя апошнія рэгулююцца не столькі актамі рэпрадукцыі уяўленняў па асацыятыўнай сувязі і тэндэнцыяй кожнага прадстаўлення ізноў пранікаць у свядомасць, а асаблівай дэтэрмінуецца тэндэнцыяй, якая зыходзіць з ўяўленні аб мэты. У даследаванні паняццяў Ах зноў паказвае, што цэнтральным момантам, без якога ніколі не ўзнікае новае паняцце, з'яўляецца рэгулюе дзеянне дэтэрмінуецца тэндэнцыі, якая зыходзіць з пастаўленай перад падыспытным задачы.

Такім чынам, па схеме Axa адукацыю паняццяў будуецца не па тыпу асацыятыўнай ланцуга, дзе адно звяно выклікае і цягне за сабой іншае, асацыятыўна з ім звязанае, а па тыпу мэтанакіраванага працэсу, які складаецца з шэрагу аперацый, якія граюць ролю сродкаў у адносінах да дазволу асноўнай задачы .
Само па сабе завучванне слоў і звязванне іх з прадметамі не прыводзіць да адукацыі паняцці; трэба, каб перад падыспытным паўстала задача, якая не можа быць вырашана інакш, як з дапамогай адукацыі паняццяў, для таго каб паўстаў і гэты працэс.

Мы ўжо казалі, што Ахом быў зроблены вялізны крок наперад у параўнанні з ранейшымі даследаваннямі ў сэнсе ўключэння працэсаў адукацыі паняццяў у структуру дазволу пэўнай задачы і даследавання функцыянальнага значэння і ролі гэтага моманту. Аднак гэтага мала, бо мэта, сама па сабе пастаўленая задача з'яўляецца, вядома, зусім неабходным момантам для таго, каб функцыянальна звязаны з яе дазволам працэс мог узнікнуць; але ж мэта ёсць і ў дашкольнікаў, ёсць і ў дзіцяці ранняга ўзросту, між тым ні дзіця ранняга ўзросту, ні дашкольнік, ні наогул, як мы ўжо казалі, дзіця раней 12 гадоў, цалкам здольны ўсвядоміць якая стаяла перад ім задачу, не здольны яшчэ, аднак, выпрацаваць новае паняцце.

Бо сам Ах у даследаваннях паказаў, што дзеці дашкольнага ўзросту пры рашэнні задачы адрозніваюцца ад дарослых і ад падлеткаў не тым, што яны горш, або меней досыць, ці менш дакладна ўяўляюць сабе мэта, але тым, што яны зусім па-іншаму разгортваюць увесь працэс рашэння задачы. Д. Узнадзе ў складаным эксперыментальным даследаванні адукацыі паняццяў у дашкольнікаў, на якім мы спынімся ніжэй, паказаў, што дашкольнік менавіта ў функцыянальным дачыненні сутыкаецца з задачамі цалкам гэтак жа, як і дарослы, калі ён аперуе паняццем, але толькі вырашае гэтыя задачы дашкольнік цалкам па -иному. Дзіця гэтак жа, як і дарослы, карыстаецца словам як сродкам; для яго, такім чынам, слова гэтак жа звязана з функцыяй паведамлення, асэнсавання, разумення як і для дарослага.

Такім чынам, не задача, не мэта і ня выходная з яе дэтэрмінуецца тэндэнцыя, але іншыя, не прыцягнутыя гэтымі даследнікамі фактары, відавочна, абумоўліваюць істотнае генетычнае адрозненне паміж мысленнем ў паняццях дарослага чалавека і іншымі формамі мыслення, якія адрозніваюць дзіцяці ранняга ўзросту.

У прыватнасці, Узнадзе звярнуў увагу на адзін з функцыянальных момантаў, вылучаных даследаваннем Axa на першы план, - на момант паведамлення, ўзаемнага разумення людзей з дапамогай гаворкі. «Слова служыць сродкам ўзаемнага разумення людзей. Пры адукацыі паняццяў, - кажа Узнадзе, - менавіта гэта акалічнасць адыгрывае вырашальную ролю; пры неабходнасці ўсталяваць паразуменне пэўны гукавы комплекс набывае пэўнае значэнне: ён становіцца, такім чынам, словам ці паняццем. Без гэтага функцыянальнага моманту ўзаемнага разумення ніякай гукавой комплекс не мог бы стаць носьбітам якога-небудзь значэння і не магло б паўстаць ніякае паняцце ».

Вядома, што кантакт паміж дзіцем і навакольным яго светам дарослых усталёўваецца надзвычай рана. Дзіця з самага пачатку расце ў атмасферы, хто гаворыць акружэння і сам пачынае ўжываць механізм прамовы ўжо з другога года жыцця.

«Не падлягае ніякаму сумневу, што ён ужывае не бессэнсоўныя гукавыя комплексы, але сапраўдныя словы, і па меры развіцця звязвае з імі ўсё больш дыферэнцыраваныя значэння».

Разам з тым можна лічыць усталяваным, што дзіця адносна позна дасягае той прыступкі сацыялізацыі свайго мыслення, якая неабходна для выпрацоўкі цалкам развітых паняццяў.

«Мы бачым такім чынам, што, з аднаго боку, паўнавартасныя паняцці, якія прадугледжваюць вышэйшую прыступку сацыялізацыі дзіцячага мыслення, развіваюцца адносна позна, у той час як, з іншага боку, дзеці адносна рана пачынаюць ужываць словы і ўсталёўваюць ўзаемнае разуменне з дарослымі і паміж сабой з іх дапамогай.

Такім чынам ясна, што словы, яшчэ не дасягнулі прыступкі цалкам развітых паняццяў, пераймаюць функцыю гэтых апошніх і могуць служыць сродкам паведамленні і разумення паміж гаваркімі людзьмі. Спецыяльнае даследаванне адпаведнай узроставай прыступкі павінна нам сказаць, як развіваюцца тыя формы мыслення, якiя павiнны разглядацца не як паняцці, але як функцыянальныя эквіваленты, і як яны дасягаюць прыступкі, якая характарызуе цалкам развітая мысленне ».

Усе даследаванне Узнадзе паказвае, што гэтыя формы мыслення, якія з'яўляюцца функцыянальнымі эквівалентамі мыслення ў паняццях, якасна і структурна глыбока адрозніваюцца ад больш развітога мыслення падлетка і дарослага чалавека. Разам з тым гэта адрозненне не можа быць абгрунтавана тым фактарам, які вылучае Ах, бо менавіта ў функцыянальным дачыненні, у сэнсе вырашэння пэўных задач, у сэнсе дэтэрмінуецца тэндэнцый, выходных з мэтавых уяўленняў, гэтыя формы з'яўляюцца, як паказаў Узнадзе, эквівалентнымі паняццямі.

Мы маем, такім чынам, наступнае становішча: задача і выходныя з яе мэтавыя прадстаўлення, аказваецца, даступныя дзіцяці на адносна ранніх ступенях яго развіцця; менавіта ў сілу прынцыповага тоеснасці задач разумення і паведамленні ў дзіцяці і дарослага ў дзяцей надзвычай рана развіваюцца функцыянальныя эквіваленты паняццяў, але пры тоеснасці задачы, пры эквівалентнасці функцыянальнага моманту самыя формы мыслення, што функцыянуюць у працэсе вырашэння гэтай задачы, у дзіцяці і дарослага глыбока розныя па сваім складу, па будынку, па спосабе дзейнасці.

Відавочна, што не задача і якія складаюцца ў ёй мэтавыя прадстаўлення самі па сабе вызначаюць і рэгулююць усе працягу працэсу, а некаторы новы фактар, пакінуты Ахом па-за ўвагай. Відавочна, далей, што задача і звязаныя з ёй дэтэрмінуецца тэндэнцыі не ў стане растлумачыць нам таго генетычнага і структурнага адрозненні, якое мы назіраем у функцыянальна-эквівалентных формах мыслення дзіцяці і дарослага.

Мэта наогул не ёсць тлумачэнне. Без існавання мэты немагчыма, вядома, ніякае мэтазгоднае дзеянне, але наяўнасць гэтай мэты ніякім чынам не тлумачыць нам яшчэ ўсяго працэсу яе дасягнення ў яго развіцці і ў яго будынку. Мэта і выходныя ад яе дэтэрмінуецца тэндэнцыі, як кажа сам Ах з нагоды больш старых метадаў, пускае ў ход працэс, але не рэгулюе яго. Наяўнасць мэты, наяўнасць задачы з'яўляецца неабходным, але недастатковым момантам для ўзнікнення мэтазгоднай дзейнасці. Не можа ўзьнікнуць ніякай мэтазгоднай дзейнасці без наяўнасці мэты і задачы, пускалі ў ход гэты працэс, якая дае яму кірунак.

Але наяўнасць мэты і задачы яшчэ не гарантуе таго, што прывыклі жыць будзе выкліканая сапраўды мэтазгодная дзейнасць, і ва ўсякім разе не валодае чароўнай сілай вызначаць і рэгуляваць плынь і будова гэтай дзейнасці. Вопыт дзіцяці і вопыт дарослага поўныя цэлым шэрагам выпадкаў, калі не вырашаныя, ня адрозныя на дадзенай ступені развіцця ці дрэнна дазволеныя задачы, не дасягнутыя або недасягальныя мэты ўзнікаюць перад чалавекам без таго, аднак, каб іх ўзнікненне гарантавала ўжо поспех. Відавочна наогул у тлумачэнні прыроды псіхалагічнага працэсу, які прыводзіць да вырашэння задачы, мы павінны зыходзіць з мэты, але не можам абмежавацца ёю.

Мэта, як ужо сказана, ня ёсьць тлумачэнне працэсу. Галоўнай і асноўнай праблемай, звязанай з працэсам адукацыі паняцці і працэсам мэтазгоднай дзейнасці наогул, з'яўляецца праблема сродкаў, з дапамогай якіх выконваецца тая ці іншая псіхалагічная аперацыя, здзяйсняецца тая ці іншая мэтазгодная дзейнасць.

Гэтак жа дакладна працу як мэтазгоднай дзейнасць чалавека мы не можам здавальняюча растлумачыць, сказаўшы, што ён выклікаецца да жыцця тымі мэтамі, тымі задачамі, якія стаяць перад чалавекам, а павінны растлумачыць з дапамогай ужывання прылад, прымянення своеасаблівых сродкаў, без якіх праца не мог бы узнікнуць; такім жа чынам цэнтральнай праблемай пры тлумачэнні ўсіх вышэйшых формаў паводзін з'яўляецца праблема сродкаў, з дапамогай якіх чалавек авалодвае працэсам ўласных паводзінаў.

Як паказваюць даследаванні, на якіх мы не станем тут спыняцца, усе вышэйшыя псіхічныя функцыі аб'ядноўвае той агульны прыкмета, што яны з'яўляюцца апасродкавана працэсамі, т. Е. што яны ўключаюць у сваю структуру як цэнтральную і асноўную частку ўсяго працэсу ў цэлым ўжыванне знака як асноўнага сродкі напрамкі і авалодання псіхічнымі працэсамі.

У якая цікавіць нас праблеме адукацыі паняццяў такім знакам з'яўляецца слова, якое выступае ў ролі сродкі адукацыі паняццяў; з'яўляецца пазней яго сімвалам. Толькі вывучэнне функцыянальнага ўжывання слова і яго развіцця, яго шматстайных, якасна розных на кожнай узроставай прыступкі, але генетычна звязаных адзін з адным формаў прымянення, можа паслужыць ключом да вывучэння адукацыі паняццяў.

Найгалоўным недахопам методыкі Axa з'яўляецца тая акалічнасць, што з яе дапамогай мы высвятляем ня генетычны працэс адукацыі паняццяў, але толькі канстатуем наяўнасць або адсутнасць гэтага працэсу. Самая арганізацыя вопыту мяркуе, што сродкі, з дапамогай якіх утворыцца паняцце, т. Е. эксперыментальныя словы, якія граюць ролю знакаў, дадзены з самага пачатку, яны з'яўляюцца пастаяннай велічынёй, ня зменлівай на працягу ўсяго вопыту, больш таго, спосаб іх прымянення наперад прадугледжаны у інструкцыі. Словы не выступаюць з самага пачатку ў ролі знакаў, яны прынцыпова нічым не адрозніваюцца ад іншага шэрагу стымулаў, якія выступаюць у вопыце, ад прадметаў, з якімі яны звязваюцца. У крытычных, палемічных мэтах, імкнучыся даказаць, што адной асацыятыўнай сувязі паміж словамі і прадметамі недастаткова для ўзнікнення значэння, што значэнне слова або паняцце не роўна асацыятыўнай сувязі паміж гукавым комплексам і побач аб'ектаў, Ах захоўвае цалкам традыцыйны ход ўсяго працэсу адукацыі паняццяў, падначалены вядомай схеме, якую можна выказаць словамі: знізу ўверх, ад асобных канкрэтных прадметаў да нешматлікім якія ахопліваюць яго паняццяў.

Але, як устанаўлівае і сам Ах, такі ход эксперыменту знаходзіцца ў рэзкім супярэчнасці з сапраўдным працэсам адукацыі паняццяў і, як мы ўбачым ніжэй, зусім не будуецца на аснове шэрагу асацыятыўных ланцугоў. Ён, ужываючы якія сталі ўжо вядомымі словы Фогеля, ня зводзіцца да падыманнем ўверх па пірамідзе паняццяў, да пераходу ад канкрэтнага да ўсё больш і больш абстрактнаму.

У гэтым і заключаецца адзін з асноўных вынікаў, да якіх прывялі даследаванні Axa і Рыната, выкрыць няправільнасць асацыятыўнай пункту гледжання на працэс адукацыі паняцці, паказалыя на прадуктыўны, творчы характар паняцця, высветлілася істотную ролю функцыянальнага моманту ва ўзнікненні паняцці, які падкрэсліў той факт, што толькі пры ўзнікненні вядомай патрэбы, патрэбы ў паняцці, толькі ў працэсе нейкі асэнсаванай мэтазгоднай дзейнасці, накіраванай на дасягненне вядомай мэты або рашэнне пэўнай задачы, можа паўстаць і аформіцца паняцце.

Гэтыя даследаванні, пакончыў раз і назаўсёды з механістычнае прадстаўленнем аб адукацыі паняццяў, тым не менш не раскрылі сапраўднай генетычнай, функцыянальнай і структурнай прыроды гэтага працэсу і збіліся на шлях чыста телеологического тлумачэння вышэйшых функцый, якая зводзіцца па сутнасці да сцвярджэння, што мэта сама стварае адпаведную і Мэтазгоднасць дзейнасць з дапамогай дэтэрмінуецца тэндэнцый, што задача сама заключае ў сабе сваё рашэнне.

Акрамя агульнай філасофскай і метадалагічнай неплацежаздольнасці гэтага погляду, мы гаварылі ўжо, што і ў чыста фактычным дачыненні да такога роду тлумачэнне прыводзіць да невырашальным супярэчнасцям, да немагчымасці растлумачыць, чаму пры функцыянальным тоеснасці задач або мэтаў формы мыслення, з дапамогай якіх дзіця дазваляе гэтыя задачы, глыбока выдатныя адзін ад аднаго на кожнай узроставай прыступкі.

З гэтага пункту гледжання наогул з'яўляецца незразумелым той факт, што формы мыслення развіваюцца. Таму даследаванні Axa і Римата, якія адкрылі, несумненна, новую эпоху ў вывучэнні паняццяў, тым не менш пакінулі зусім адкрытай праблему з пункту гледжання яе каузальной-дынамічнага тлумачэння, і эксперыментальным даследаванню належала абследаваць працэс адукацыі паняццяў у яго развіцці, у яго каузальной-дынамічнай абумоўленасці .
« Предыдушая наступная »
= Перайсці да зместу падручніка =

I