медыцына || псіхалогія
гендэрная псіхалогія / ўзроставая псіхалогія / Ваенная псіхалогія і педагогіка / Ўвядзенне ў прафесію «Псіхолаг» / Акмеология
« Предыдушая наступная »

3

Агульнай асновай поглядаў А. Н. Лявонцьева і яго супрацоўнікаў было імкненне вывучаць псіхічную жыццё ў сувязі з канкрэтнай, знешняй, прадметнай дзейнасцю. І натуральна, што з часам адсюль вырасла імкненне - разглядаць і самыя псіхічныя функцыі як формы канкрэтнай прадметнай дзейнасці суб'екта. Абыходзячы доўгі працэс ўразумення гэтай агульнай задачы, коратка рэзюмую яго вынікі.

«Канкрэтная прадметная дзейнасць суб'екта» - гэта становішча ва ўжыванні да псіхічных функцый азначае патрабаванне зразумець іх як працэс вырашэння тых ці іншых задач. Працэс рашэння задачы складаецца ў мэтанакіраваным пераўтварэнні зыходнага матэрыялу, а такое пераўтварэнне дасягаецца з дапамогай пэўных прадметных дзеянняў, што чыняцца ў розуме. Адсюль - першая псіхалагічная праблема заключаецца ў ўразумення таго, як гэтыя прадметныя дзеянні становяцца нашымі разумовымі дзеяннямі і, галоўнае, вядома, як пры гэтым утворыцца новы канкрэтны псіхалагічны працэс.

На гэта адказвае гіпотэза паэтапнага фарміравання разумовых дзеянняў. Яе асноўнае становішча складаецца ў тым, што псіхічная дзейнасць ёсць вынік перанясення знешніх матэрыяльных дзеянняў у план адлюстравання - у план ўспрымання, уяўленняў і паняццяў. Працэс такога пераносу здзяйсняецца праз шэраг этапаў, на кожным з якіх адбываецца новае адлюстраванне і прайграванне дзеяння і яго сістэматычныя пераўтварэнні. Каб разабрацца ў мностве перапляценняў гэтых розных змяненняў, трэба мець на ўвазе, што яны размяркоўваюцца па чатырох першасным уласцівасцях чалавечага дзеяння. Кожнае з гэтых уласцівасцяў мае шэраг паказчыкаў і, такім чынам, уяўляе сабой тое, што называецца асобным параметрам якога-небудзь з'явы, у дадзеным выпадку - параметрам чалавечага дзеяння.

Па кожным параметры наяўнае дзеянне характарызуецца якім-небудзь адным паказчыкам, а спалучэнне паказчыкаў па ўсіх параметрах характарызуе наяўную форму дзеянні ў цэлым. Такім чынам, дзеянне, адно і тое ж па сваім прадметнаму зместу, можа ажыццяўляцца ў розных формах. Нават у аднаго і таго ж чалавека мы звычайна знаходзім яго ў шматлікіх формах (хоць кожны раз яна выконваецца, вядома, толькі ў адной з іх). Гэтыя розныя формы аднаго і таго ж дзеянні знаходзяцца ў пэўнай функцыянальнай сувязі, якая разам з тым ёсць іх генетычная сувязь. А менавіта: паўнавартаснае дзеянне больш высокага парадку не можа скласціся без апоры на папярэднія формы таго ж дзеянні і, у канчатковым рахунку, на яго зыходную форму. Апошняя ўяўляе сабой дзеянне, выкананае ў поўным складзе сваіх аперацый як знешні, пачуццёва успрыманы матэрыяльны працэс.

Чатыры першасных ўласцівасці чалавечага дзеяння, чатыры яго параметру, сутнасць: узровень, на якім яно выконваецца, мера яго абагульнення, паўната фактычна выкананых аперацый і мера яго засваення. У першым параметры адрозніваюцца тры паказчыка, тры ўзроўні дзеянні: з матэрыяльнымі прадметамі (або іх матэрыяльнымі малюнкамі), у гучнай гаворкі (без непасрэднай апоры на прадметы) і ў розуме; відавочна, гэтыя ўзроўні вызначаюць асноўныя пераўтварэнні дзеянні на шляху яго разумовага станаўлення. Тры астатніх параметру вызначаюць якасць дзеяння: яно тым вышэй, чым больш абагульненне, скарачэнне і засваенне дзеяння (усё гэта, вядома, толькі пры ўмовах, пра якія будзе сказана ніжэй).

Так як мы хочам адказаць на пытанне, што ўяўляе сабой псіхічная дзейнасць, і так як для гэтага трэба перш за ўсё паказаць, як на аснове матэрыяльнай формы дзеяння атрымліваецца яго разумовая форма, то ў далейшым мы спынімся галоўным чынам на зменах дзеянні па ўзроўнях (якое і складае аснову паэтапнага фарміравання разумовага дзеяння). Змены ж дзеянні па астатніх параметрах будзем адзначаць толькі ў сувязі з гэтымі ўзроўнямі і ў самым абмежаваным аб'ёме.

У цяперашні час на аснове шэрагу эксперыментальных даследаванняў, праведзеных на розным матэрыяле, розных узростах, на нармальных і разумова адсталых дзецях, працэс фарміравання разумовага дзеянні прадстаўляецца ў наступным виде3.

1. Усякае навучанне новаму дзеяння, нават шляхам «сляпых спроб і памылак», мяркуе нейкае азнаямленне з заданнем і пачынаецца з яго. Аднак, паколькі гэтага, практычнага знаёмства з заданнем у гэты час яшчэ няма, што складаецца ўяўленне пра заданне, як бы яно ні было поўна, заўсёды з'яўляецца толькі папярэдніх. Так мы раней і пазначалі гэтую стадыю: этап складання папярэдняга прадстаўлення пра заданне [15]. Але далейшыя даследаванні [17] паказалі, што "прадстаўленне" з'яўляецца неспрыяльнай формай удзелу заданні ў працэсе засваення новага дзеянні. Да таго ж гэтая форма і не абавязковая, бо заданне можа быць прад'яўлена і знешніх чынам, у выглядзе памяткі, схемы, чарцяжа і т. Д .; пры такой матэрыялізаваць падачы заданні засваенне новага дзеянні ідзе значна лепш [17].

Калі б задача разумовага дзеянні складалася ў тым, каб успомніць ўзор і, так бы мовіць, яшчэ раз абвесці яго, прайсціся па ім, то запамінанне ўзору азначала б разам з тым і фарміраванне разумовага дзеянні. Але засвоіць дзеянне - значыць не проста ўспомніць, як яно было паказана, а здолець паўтарыць яго з новым матэрыялам і зноўку атрымаць з гэтага матэрыялу паказаны прадукт. Для гэтага новае заданне павінна не толькі ўтрымліваць у сабе ўказанне на ўзор (дзеянні і яго прадукта), але і суправаджацца такой разметкай новага матэрыялу, якая дазволіла б правільна выканаць з ім зададзены яе дзеянне. Але, каб гак размеціць новы матэрыял трэба перш адпаведным чынам размеціць самы ўзор, т. Е. Падзяліць яго на такія часткі, з якіх ён складаецца а працэсе прайгравання.

Такі падзел вырабляецца з улікам перш за ўсё аб'ектыўнага зместу дзеянні, складу яго асобных аперацый; але яздзе большае значэнне маюць пры гэтым магчымасці вучня самастойна прасачыць і выканаць дзеянне на кожным яго ўчастку. Таму дзеянне спачатку разбіваецца на такія аперацыі, якія па сілах для навучэнца, прыстасаваны да яго наяўным «ведаў, уменняў i навыкаў». Калі затым гэтая разметка пераносіцца на новы матэрыял, яна дазваляе вучню, ідучы ад адной пазнакі да іншай, выканаць новае дзеянне па асобных, пасільным для яго аперацыях - без усялякіх уменняў і навыкаў у дачыненні да гэтага новага дзеянні.

Такая разметка складае тое, што мы называем арыентыровачным асновай дзеянні. Яе адукацыя ёсць галоўная задача і галоўны змест першага этапу фарміравання дзеяння ( «складання папярэдняга прадстаўлення пра заданне»). Пры выкананні дзеяння гэтая арыенціровачны аснова вызначае працэс арыентоўкі ў задании4 і, такім чынам, з'яўляецца найважнейшай часткай псіхалагічнага механізму дзеяння. У сумеснай працы з Н. С. Пантиной [22] і А. Н. Дубровін [23] мы на розным матэрыяле ўсталявалі тры асноўных, гранічных, або «чыстых», тыпу арыентыровачным асновы дзеянні і, адпаведна ім, тры асноўных тыпу арыентоўкі ў заданні. Аказалася, што кожны з іх адназначна і ў вырашальнай ступені вызначае ход і вынік навучання.

Арыентыровачны аснову першага тыпу складаюць толькі ўзоры - дзеянні і яго прадукту. Ніякіх указанняў; як правільна выканаць гэтае дзеянне, не даецца. Вучань шукае іх сам, «усляпую», ўсталёўвае вельмі павольна, паступова і несвядома, не ўсведамляючы гэтага. Натуральна, што на аснове такой арыенціроўкі сфарміраванасці дзеянні ідзе шляхам шматлікіх «спроб і памылак» і таксама вельмі павольна. У рэшце рэшт выкананне асобнага задання можа атрымаць значную дакладнасць, але дзеянне застаецца вельмі няўстойлівым да змены умоў. Таму добрыя вынікі ніколі не дасягаюць 100% і дзеянне амаль не дае пераносу на новыя заданні.

Арыенціровачны аснова другога тыпу змяшчае не толькі ўзоры дзеяння і яго прадукту, але і ўсе ўказанні на тое, як правільна выканаць дзеянне з новым матэрыялам. Натуральна, што пры строгім выкананні гэтых указанняў навучанне ідзе прынцыпе без памылак і значна хутчэй. Пры кожным паўторы таго ж дзеянні апорныя кропкі - умовы яго правільнага выканання, якія спачатку вызначаюцца настаўнікам, затым прайграваюцца самім вучнем. Такім чынам, вучань набывае вядомае уменне аналізаваць матэрыял з пункту гледжання будучага дзеяння, і гэта вядзе да таго, што апошняе выяўляе прыкметную ўстойлівасць да змены умоў і пераносіцца на новыя заданні.

Аднак гэты перанос абмежаваны наяўнасцю ў складзе новых заданняў элементаў, ідэнтычных з элементамі ўжо асвоеных заданняў, і збольшага стыхійным пераносам саміх прыёмаў такога аналізу на новыя заданні.

Арыенціроўка трэцяга тыпу адрозніваецца тым, што тут на першае месца выступае планамернае навучанне такому аналізу новых заданняў, які дазваляе вылучыць апорныя кропкі, умовы правільнага выканання заданняў; затым па гэтых ўказанням адбываецца фарміраванне дзеянні, які адказвае дадзеным задання. Такім чынам, навучанне з арыентоўкай па трэцяга тыпу некалькі ўскладнена у параўнанні з папярэднімі тыпамі і на самай першай пары патрабуе такога ж або трохі большага часу, чым навучанне з арыентоўкай па другім тыпе. Затое, калі пасля некалькіх першых заданняў досыць асвойваецца папярэдні аналіз умоў кожнага з іх, наступныя заданні адразу выконваюцца правільна і цалкам самастойна. Калі навучанне ахоплівае досыць вялікі шэраг заданняў, то пасля некалькіх першых заданняў тэмп навучання рэзка ўзрастае і, увогуле, яно займае значна менш часу, чым навучанне па другім тыпе, не кажучы ўжо аб навучанні па першым.

Пры навучанні з арыентоўкай па трэцяга тыпу памылкі нязначныя, сустракаюцца толькі ў пачатку навучання і амаль цалкам ставяцца да навучання аналізу умоў новага задання. Сфармаваныя дзеянні валодаюць высокай (хоць і не абсалютнай) устойлівасцю да змены умоў і ў межах той жа вобласці выяўляюць практычна неабмежаваны перанос: пасля заканчэння навучання кожнае тваё заданне таго ж роду адразу выконваецца правільна і практыкаванне павышае толькі засваенне дзеяння, надае бегласць і ўпэўненасць яго выкананню . Супаставіўшы гэтыя вынікі з вядомымі дадзенымі аб працэсе вучэнні (у шырокім сэнсе гэтага слова), лёгка пераканацца, што апісаныя ў літаратуры тыпы вучэнні - шляхам «спроб і памылак», з аднаго боку, і адразу без памылак, з другога, - супадаюць з вучэннем на аснове першага і другога тыпаў арыентоўкі ў заданні і, відавочна, тлумачацца асаблівасцямі арыентоўкі кожнага з іх. Навучанне з арыентоўкай па трэцяга тыпу, наколькі мне вядома, да гэтага часу не было апісана.

Тып арыентоўкі ў заданні складваецца на першым этапе, калі вучань яшчэ не пераступае да выканання задання. Такім чынам, лёс будучага дзеяння (і, у прыватнасці, разумовага дзеянні) у значнай меры вызначаецца ў самым пачатку навучання, калі здавалася, што само навучанне яшчэ і не пачалося. Гэта прымушае нас успомніць ўказанне некаторых праніклівы пісьменнікаў на асаблівае значэнне першай сустрэчы з прадметам навучання. Вядома, у нас няма падстаў думаць, што гэта першая сустрэча беспаваротна вырашае будучыню навучання і яго наступствы.

Няма сумненняў, што наступная практыка можа даць падставу да пераасэнсаваньня арыентыровачным асновы склаўся дзеянні і пастолькі - да змены тыпу арыентоўкі. Аднак нельга забываць, што гэта будзе ўжо перавучванне, заўсёды значна больш цяжкае, чым першаснае навучанне, а тут асабліва цяжкае таму, што такое пераасэнсаванне звычайна надыходзіць позна і вельмі абцяжарваецца тым, што большай часткай мы бачым дрэнныя вынікі сваіх дзеянняў, але не бачым і не ведаем іх сапраўдныя прычыны. Нельга таксама забываць, што практыка можа мець і супрацьлеглае ўплыў, так як практыкаванне само па сабе вядзе перш за ўсё да замацавання стыхійна склаўся тыпу арыентоўкі.

2. Які б ні была арыенціровачны аснова деист трычнага і як бы яна ні была дадзена - у выглядзе прадстаўлення або знешняй схемы - яна ўсё-ткі застаецца не больш, чым гэта тэмай указанняў на тое, як выканаць новае дзеянне, і не з'яўляецца самім дзеяннем . Самага дзеянні ў нашага вучня яшчэ няма, ён наогул яшчэ не рабіў яго, а без выканання дзеяння яму нельга навучыцца. І вось, абапіраючыся на так ці інакш сітуацыю, якая арыентыровачны аснову дзеяння, вучань прыступае да яго выкананню.

Вядома, што ў раннім узросце навучанне дзеяння вядзецца на прадметах, т. Е. Пачынаецца з яго матэрыяльнай формы. Ці павінна гэтак жа пачынацца фарміраванне новага разумовага дзеянні і на старэйшых узростах - гэта ўжо сумнеўна. Насупраць, лагічна думаць, што назапашаны вопыт дазваляе «не пачынаць кожны раз спачатку».

Аднак даследаванні Л. Р Приндуле [74] і Н. Ф. Талызінай [85] паказалі, што і ў значна больш старэйшым узросце новае дзеянне - падкрэсліваем: дзеянне, а не проста «веданне» - паспяхова фармуецца спачатку толькі ў яго знешняй форме. Але тут гэтая форма звычайна становіцца ўжо іншае. Тут мы большай часткай карыстаемся не самімі рэчамі, а толькі іх малюнкамі; гэта ўсякага роду схемы, дыяграмы, чарцяжы, макеты і мадэлі, проста запісу. Яны капіруюць, сапраўды прайграваюць некаторыя істотныя для дзеяння ўласцівасці і адносіны рэчаў і дапускаюць знешняе ж дзеянне з імі - іх супастаўленне, вымярэнне, перасоўванне, змяненне і т. Д. Ва ўсіх гэтых выпадках гаворка ідзе аб матэрыяльным малюнку мажлівых уласцівасцяў і адносін рэчаў, аб матэрыялізацыі гэтых уласцівасцяў і стаўленне, і таму дзеянне з імі мы называем матэрыялізаваліся.

Матэрыялізаваная форма дзеяння з'яўляецца разнавіднасцю матэрыяльнага дзеянні і захоўвае яго асноўныя вартасці. Але ў многіх выпадках матэрыялізаваная форма непараўнальна больш даступнай, зручней, а там, дзе прадмет выходзіць за межы пачуццёвага пазнання, яна наогул з'яўляецца адзінай магчымасцю яе першапачатковага прайгравання навучэнцамі. Такім чынам, яна ў надзвычайнай меры пашырае нашы магчымасці захоўваць натуральны псіхалагічны парадак фарміравання новага разумовага дзеянні, весці яго ад псіхалагічна зыходнай, знешняй матэрыяльнай формы. І варта ўсяляк карыстацца гэтай магчымасцю. Калі першая форма новага дзеянні вучня не заўсёды з'яўляецца копіяй арыгінальнага працэсу, то ўсё ж такі псіхалагічна яна заўсёды можа і павінна быць такі. Гэта праўда, што засваенне новага дзеяння больш высокага парадку не заўсёды неабходна пачынаць ад пачатку аб'ектыўнага шэрагу гэтых дзеянняў, але засваенне гэтага дзеяння (вядома, мяркуючы, што неабходныя папярэднія веды і ўменні маюцца) заўсёды трэба пачынаць ад яго псіхалагічнага пачатку, ад яго калі не матэрыяльнай , то матэрыялізаваць формы. Гэта - абавязковая ўмова яго паўнавартаснай разумовай формы. І гэта азначае простае патрабаванне: варта ўлічваць не толькі аб'ектыўную пераемнасць ведаў, але і псіхалагічную пераемнасць формаў адлюстравання, паслядоўнасць прыступак, што вялі ад матэрыяльнай рэчаіснасці да яе найвышэйшаму адлюстраванню, да разумовага дзеяння і навуковаму паняццю пра яго прадмеце.

У цяперашні час мы не маем дадзенымі, якія б казалі пра магчымасць фарміравання новага разумовага дзеянні адразу ў розуме. Насупраць, дакладны аналіз кожны раз прыводзіць нас да высновы, што ўсякае новае разумовае дзеянне павінна фармавацца сну чала ня як такое, а ня як разумовае, а як знешняе - матэрыяльнае або матэрыялізаваўся [18], [97], [98]. Уяўныя адхіленні ад гэтага правіла абумоўлены альбо стыхійныя фарміравання разумовага дзеянні, альбо няведаннем прыроды матэрыялізаваць дзеянні. Пункт гледжання выкладалі навукі большай часткай прызнаецца адзіным маштабам. Таму, з аднаго боку, стадыі фарміравання разумовага дзеянні звычайна не прымаюцца ў разлік і настаўнік прызнае дзеяннем толькі тое, чаму ён мае на ўвазе навучыць, - навуковае паняцце аб дзеянні, т. Е. Толькі яго разумовую форму. З іншага боку, матэрыялізаваць дзеянне звычайна разглядаецца як разумовае, паколькі выкананне дзеянні «на паперы» або на мадэлі лічыцца не тым, што яно ёсць для вучня, - ня разнавіднасцю матэрыяльнага дзеяння, а тым, чым яно ўяўляецца настаўніку, - тлумачэннем або праверкай разумовага дзеянні.

Немалое значэнне ў гэтым ўяўнай адхіленні ад нармальнага шляху фарміравання мае яшчэ і недастатковае распазнаванне новых ведаў і новых разумовых дзеянняў. Пры гэтым не мела эксперыментальна паказана [85], што новыя веды, калі яны не патрабуюць новых разумовых дзеянняў, могуць засвойвацца адразу на ўзроўні наяўных разумовых дзеянняў, т. Е. Адразу «у розуме». Нарэшце, крыніцай ўяўнай магчымасці пачынаць засваенне новага дзеянні не з яго матэрыяльнай формы, а адразу ў розуме, часта служыць недастатковае распазнаванне «разумення» новага дзеяння і яго засваення. Разуменне азначае толькі арыентоўку ў новым заданні, што заўсёды адбываецца з дапамогай наяўных разумовых дзеянняў, і, значыць, разуменне можа адбывацца адразу ў розуме. Засваенне ж новага дзеяння не можа быць паспяховым без рэалізацыі гэтага разумення, без выканання дзеяння, калі не ў матэрыяльным выглядзе, то хаця б «на паперы», т. Е. У матэрыялізаваць форме.

Толькі матэрыяльная (або матэрыялізаваная) форма дзеяння можа быць крыніцай паўнавартаснага разумовага дзеянні [15], [97], [98]. Першая задача навучання кожнаму новаму дзеяння заключаецца таму ў тым, каб знайсці зыходную матэрыяльную або матэрыялізаваўся форму гэтага дзеяння і дакладна ўсталяваць яе сапраўднае змест.

Гэта зусім не проста. Першапачатковыя матэрыяльныя формы дзеянні па вонкавым выглядзе часта мала або зусім не падобныя на іх паняційныя формы, і методыкі навучання звычайна іх не паказваюць. Псіхолагам самім даводзіцца шукаць гэтыя першапачатковыя, матэрыяльныя або матэрыялізаваныя формы вывучаюцца дзеянняў (што не ўваходзіць у іх абавязкі, а галоўнае - ляжыць за межамі іх спецыяльнасці). Калі ж мы знаходзім гэтую зыходную форму новага дзеянні, узнікаюць новыя цяжкасці. Не толькі матэрыяльныя, але нават больш абстрактна прадстаўленыя матэрыялізаваныя аб'екты маюць многія ўласцівасці, з якіх большасць для дзеянні не істотна. Каб вылучаць сапраўднае ўтрыманне дзеяння (найцяснейшым чынам звязанае з яго аб'ектамі), трэба падвергнуць дзеянне даволі складанай апрацоўцы, а менавіта, па-першае, разгарнуць і, па-другое, абагульніць яго.

Разгарнуць дзеянне - значыць паказаць усю яго аперацыі ў іх узаемнай сувязі. Як ужо сказана, для гэтага трэба падзяліць дзеянне на аперацыі такой велічыні, каб вучань пасля растлумачэнні настаўніка мог самастойна прасачыць і паўтарыць кожную з іх. Так, напрыклад, тлумачачы складанне, мы спачатку фарміруем з прадметаў асобныя складнікі, затым складаем (злучаем) іх у адну агульную групу і, нарэшце, пералічана яе па адным спачатку і да канца. Поўнае разгортванне дзеяння ёсць першая ўмова паказу яго аб'ектыўнай логікі [30], [б8].

Другім з'яўляецца яго абагульненне. Абагульніць дзеянне - значыць вылучыць з шматстайных уласцівасцяў яго аб'екта менавіта тыя ўласцівасці, якія адны толькі і патрэбныя для выканання гэтага дзеяння. Даследаванне І. С. Пантиной [72] пераканаўча паказала, што абагульненне ідзе паспяховай за ўсё, калі яно праводзіцца з самага пачатку навучання і на рэзка разнастайных матэрыялаў, пакуль дзіця яшчэ не прывык звязваць дзеянне з якімі-небудзь неістотнымі ўласцівасцямі прадметаў. Больш позні абагульненне псіхалагічна заўсёды азначае ўжо перавучванне.

Толькі ў выніку разгортвання дзеяння і яго абагульнення сапраўднае ўтрыманне дзеяння становіцца ясна вучню. Але пасля гэтага дзеянне павінна быць дастаткова засвоена. А калі і гэта будзе дасягнута, надыходзіць чаргу зваротнага працэсу - некаторыя аперацыі дзеянні пачынаюць скарачацца. Так, напрыклад, складанне азначае уласна злучэнне складнікаў у адну групу, і самы вялікі матэматык не можа выканаць складанне, не мяркуючы гэтага іх аб'яднання. Але матэматык толькі прадугледжвае яго, а дзеці ў самым пачатку навучання рэальна яго выконваюць. Аднак складанне ў якасці арыфметычнага дзеяння наогул мае на ўвазе не само злучэнне складнікаў, а толькі далейшае - вызначэнне колькасці, якое атрымаецца пасля іх аб'яднання. Таму ў далейшым менавіта аб'яднанне складнікаў першым выключаецца з фактычнага выканання арыфметычнага дзеянні.

Скарачэнне аперацый паскарае дзеянне і ў гэтым сэнсе ёсць, наогул кажучы, з'ява станоўчая. Але фактычна яно атрымлівае рознае значэнне ў залежнасці ад таго, ці адбываецца яно свядома ці стыхійна. Стыхійна - значыць без разумення і засваення таго, чаму можна перайсці да наступнай аперацыі, не выканаўшы неабходную папярэднюю. Свядома - значыць зразумеўшы і засвоіўшы такую магчымасць, а менавіта, дамовіўшыся лічыць, што мы выканалі скарочаны аперацыю, атрымалі яе вынік і працягваем дзеянне ўжо ад яго.

Даследаванне Н. Д. Бялова [6] паказала выключна вялікае значэнне свядомай адпрацоўкі самых простых, пачатковых скарачэнняў дзеянні. Такая адпрацоўка надзвычай палягчае далейшыя, значна больш складаныя і важныя формы скарачэння.
Навучэнец як бы засвойвае на простых выпадках прынцып скарачэнняў, які затым лёгка пераносіць на значна больш складаныя становішча. Толькі такая сьвядомая адпрацоўка скарачэння забяспечвае вучню пастаянную магчымасць вярнуцца ад пазнейшых, больш дасканалых і скарочаных формаў дзеянні да яго больш раннім і поўным формах, забяспечвае разуменне сувязі паміж рознымі генетычнымі формамі гэтага дзеяння, т. Е. Свядомасць яго больш высокіх формаў.

Такая сувязь не толькі дазваляе вучню ў выпадку патрэбы аднавіць для сябе поўнае і сапраўднае ўтрыманне разумовага дзеянні. Дзякуючы гэтай сувязі, яе совозбуждению пры выкананні элементаў дзеянні навучэнец «мае на ўвазе» 5 яго скарочанае ўтрыманне, нават калі непасрэдна да яго не вяртаецца; такім чынам, хоць скарочаная аперацыя ўжо не вырабляецца, яна ўсё-такі рэальна саўдзельнічаюць у дзеянні. І гэта значыць, што псіхалагічны механізм паўнавартаснага дзеяння не абмежаваны яго непасрэдна выконваемай арыентыровачным дзейнасцю. У гэты механізм ўключаецца ўся сістэма папярэдніх формаў дадзенага дзеяння, якія непасрэдна ўжо не выконваюцца, але маюцца на ўвазе і гэтым забяспечваюць захаванне ў свядомасці вучня аб'ектыўнай логікі скарочанага дзеянні - яго свядомасць.

3. Скарачэнне аперацыі, пераклад яе на становішча ўмоўна выкананай, не азначае пераходу гэтай аперацыі ў разумовы план. Скарочаныя аперацыі толькі мяркуюцца, але не выконваюцца, а агульнае правіла заключаецца ў тым, што дзеянне застаецца за тым больш раннім узроўнем, без элементаў якога вучань не можа яго выканаць. У прыватнасці, пакуль захаваліся аперацыі патрабуюць хоць нязначных рэчыўных апор, дзеянне затрымліваецца на матэрыяльным (або матэрыялізаваўся) узроўні. А так як наша задача заключаецца ў фарміраванні разумовага дзеянні, то пасля дасягнення найвышэйшай матэрыяльнай або матэрыялізаваўся формы (найбольш абагульненай, скарочанай і досыць засвоенай) дзеянне адрываюць ад яго апошніх знешніх апор. З гэтага пачынаецца яго трэці этап.

Пераход да яго можа адбывацца і «сам сабой», дзякуючы запамінанню сродкаў дзеяння і яго аб'екта. Аднак большай часткай дзеяння без непасрэднай апоры на прадметы прыходзіцца адмыслова вучыць. У дзяцей старэйшага дашкольнага ўзросту, дзе такое навучанне праводзіцца сістэматычна, яно мае наступны выгляд. Калі, да прыкладу, дзіцяці вучаць складанні, то перад ім раскладваюць дзве невялікія групы прадметаў, просяць злічыць кожную з іх, а затым, адвярнуўшыся (або зачыніўшы вочы, або зачыніўшы прадметы), злічыць, колькі іх усяго. Калі дзіця памыляецца, яго вяртаюць да прадметаў, на якіх ён і выяўляе сваю памылку. . Затым паўтараюць працэдуру з новымі колькасцямі, пакуль дзіця не пачне выконваць заданне без папярэдняга паказу прадметных груп. І паводзіны дзіцяці, і яго адказы на прамое пытанне кажуць пра тое, што ў пачатку такога навучання, застаўшыся без прадметаў, дзіця імкнецца прадставіць іх сабе «наглядна» і гэтак жа лічыць іх ва ўяўленні, як раней лічыў рэальныя прадметы. Таму думаюць [62], [63], [75], [80], [81], [82], што справа ідзе пра перанос дзеянні ў план уяўленняў і ў разумовы план.

Спачатку так думалі і мы, але даследаванні В. В. Давыдава, Н. І. Няпомняшчых і І. Е. Голомштока [24], [30], [68] пераканалі нас, што ход працэсу тут зусім іншы. Аказалася, што толькі ў нямногіх дзяцей прадстаўлення захоўваюцца надоўга і служаць пастаяннай апорай дзеянні. У большасці яны з'яўляюцца прамежкавым і хутка праходзяць эпізодам, і звычайна яшчэ да заканчэння навучання (дзеяння без апоры на прадметы) дзеці фактычна не лічаць прадстаўляюцца «палачкі». Было ўстаноўлена таксама, што і ў прадстаўленні добры рахунак можна выхаваць толькі пры ўмове дбайнай адначасовай адпрацоўкі дзеянні ў гучнай гаворкі; з другога боку, гучны кошт застаецца і пасля таго, як дзіця перастае карыстацца «ўяўленнямі», але без гучнай гаворкі, пра сябе, дзіця добра лічыць яшчэ не можа. Такім чынам, сапраўднае ўтрыманне гэтага новага этапу заключаецца ў перанясенні дзеянні не ў план уяўленняў, а ў план гучнай прамовы без апоры на прадметы 6. Гэты новы план нельга назваць уласна разумовай таму, што як раз у розуме-то дзіця выканаць дзеянне яшчэ не можа і дзеяння ў розуме даводзіцца далей спецыяльна вучыць.

Наяўнасць і асаблівая роля асобнага плана гучнай гаворкі пацвярджаецца аналізам тых выпадкаў, у якіх ён, відаць, прапускаецца. Гэта перш за ўсё тыя дзеці, у якіх дзеянне ў прадстаўленні становіцца ўстойлівай формай яго выканання. Мы выявілі некаторы колькасць такіх дзяцей сярод першакласнікаў у канцы першага года навучання [24]. Выканаць дзеянне ў розуме, моўчкі, яны маглі, а выканаць яго ўслых - не ўмелі. Ад дзеянні з прадметамі яны непасрэдна перайшлі да дзеяння ў розуме. Але якое ж гэта было дзеянне? Абмежаваную вельмі невялікімі колькасцямі, у пераважнай большасці няправільнае, з вельмі характэрнымі «прыблізнымі» памылкамі, вельмі няўстойлівае і няпэўны (тут жа, паўтарыўшы яго, дзіця магло пазначыць іншы адказ, замяніўшы правільны няправільным); пры такім разумовым дзеянні заўсёды выяўлялася моцная тэндэнцыя вярнуцца да прадметаў і да большага ці меншага ўдзелу дапаможных рухаў рукі. Словам, гэта было ў вышэйшай ступені недасканалае дзеянне. Каб выправіць яго, нам даводзілася вярнуцца да прадметнага дзеяння і ўжо ад яго нанова выхоўваць адрыў ад прадметаў з дбайнай адпрацоўкай дзеянні ў гучнай гаворкі.

Але і ў гэтых выпадках нельга было выключыць здагадкі, што нават гэтая вельмі абмежаваная магчымасьць дзеянні ў плане уяўленняў ўсё-ткі была абумоўлена іх маўленчай адпрацоўкай. Толькі тут яна атрымлівалася стыхійна, у выніку пераносу ранейшага маўленчага вопыту, а таксама спадарожнай маўленчай адпрацоўкі дзеянні на яго матэрыяльным этапе. Такая адпрацоўка была недастатковая для правільнага выканання дзеянні «толькі ўслых», таму што гэтыя дзеці наогул адрозніваліся адносна беднай прамовай, але яна была дастатковая, каб з вялікімі намаганнямі аднавіць ва ўяўленні нескладаную карціну гэтых заданняў.

Неабходнасць маўленчай адпрацоўкі пацвярджае і аналіз іншых выпадкаў, якія, на першы погляд, маюць супрацьлеглае значэнне. Мы выявілі, што некаторыя дзеянні паспяхова пераносяцца ў разумовы план і без спецыяльнай маўленчай адпрацоўкі [20]. Гэта былі такія дзеянні, слоўная формула якіх з самага пачатку была дакладнай і цалкам сталай. Іх перанос адразу ва ўнутраны план, абмінаючы спецыяльную адпрацоўку ў плане гучнай прамовы без прадметаў, адбываецца толькі некалькі павольней і цяжэй (у параўнанні з навучаннем без пропуску гэтага этапу). Такім чынам, верагодна, і ў гэтых выпадках моўная формула дзеянні, дзякуючы названым яе асаблівасцях, не выключалася з адпрацоўкі, а праходзіла яе пры фарміраванні матэрыяльнага дзеяння (і таму не патрабавала для сябе асобнага часу, калі не лічыць усё-ткі некалькі больш павольнага фарміравання дзеянні ў разумовым плане).

Да гэтага трэба дадаць некаторыя агульныя меркаванні і эксперыментальныя дадзеныя [45], [46], [47], [51], якія гавораць аб тым, што ўяўленні, як асобны ўнутраны план нароўні з планам ўспрымання, наогул не могуць вылучыцца без апоры на « другую сігнальную сістэму ». Без дапамогі прамовы прадстаўлення выступаюць або ў складзе ўспрыманні (дапаўняючы іх мінулым вопытам), або ў выглядзе сноў і галюцынацый, т. Е. Суб'ектыўна таксама як аналагі ўспрымання. Таму не будзе перабольшаннем сказаць, што без адпрацоўкі ў катэгорыях прамовы матэрыяльнае дзеянне наогул не можа быць адлюстравана ў паданні. Вызваленне ад непасрэднай апоры на прадметы патрабуе ў першую чаргу апоры на гаворку, маўленчай адпрацоўкі новага дзеянні.

Прымем да ведама, што ўжо на ўзроўні матэрыяльнага дзеянні дасягаецца высокая ступень абагульнення; што агульнае, пазначанае словамі і аддзеленае ад рэчаў, ператвараецца ў абстрактнае; што абстрактнае вельмі нязручна (і строга кажучы, наогул немагчыма) прадстаўляць, але ім вельмі зручна карыстацца на аснове слоўнага абазначэння; што звычайна і дзеці вельмі хутка пачынаюць распавядаць пра дзеянне, не робячы намаганняў прадстаўляць яго сабе (акрамя тых адстаючых, аб якіх было спецыяльна сказана вышэй), - і мы прыйдзем да высновы, што утрыманнем трэцяга этапу фарміравання разумовага дзеяння з'яўляецца адукацыю дзеянні менавіта ў плане гучнай гаворкі (без апоры на прадметы або іх матэрыяльныя выявы). Паўтараю: гэта ўжо не матэрыяльнае або матэрыялізаваўся дзеянне, але разам з тым яшчэ і ня разумовае дзеянне ва ўласным сэнсе слова: выканаць дзеянне сам сабе, у розуме, моўчкі, вучань яшчэ не можа.

Як ужо сказана, гэты этап можа часам і не вылучацца ў самастойны перыяд навучання, можа сумяшчацца па часе з этапам матэрыяльнага дзеянні. Але справа не ў гэтым знешнім аб'яднаннi або падзеле, а ў змесце працы, якая адносіцца да дадзенага этапу і якая павінна быць выканана. Гэтая праца заключаецца ў тым, што б надаць прамовы новую функцыю. На першым і другім этапах гаворка служыла галоўным чынам сістэмай указанняў на такія з'явы, якія непасрэдна адкрываліся ва ўспрыманні; задачай вучня было разабрацца не ў словах, а ў з'явах, разабрацца ў іх і авалодаць імі. Цяпер жа гаворка становіцца самастойным носьбітам ўсяго працэсу: і заданні, і дзеянні. Яна выступае не толькі як сістэма пазначэнні, ўласная прырода якіх даволі абыякавы для істоты прадметнага дзеяння, а як адмысловая рэчаіснасць - действитетьность мовы, законы якога даюць сябе ведаць у патрабаваннях зразумеласці іншым людзям. Вось гэтыя новыя ўмовы і становяцца цяпер галоўным аб'ектам арыентацыі навучэнца: ён павінен расказаць пра дзеянне, і не проста так, як яму самому было б цалкам зразумела, а так, каб гэта было зразумела іншаму чалавеку. Не толькі само дзеянне, але і яго адлюстраванне ў грамадскай свядомасці, устаноўленыя маўленчыя формулы дзеянні ўпершыню становяцца прамым аб'ектам свядомасці дадзенага навучэнца: і разам з тым грамадскае разуменне гэтага дзеяння ўпершыню становіцца непасрэдным прадметам яго засваення, яго уласным свядомасцю.

Гэтая новая моўная форма дзеянні выпрацоўваецца наступным чынам: настаўнік патрабуе выканаць дзеянне ўслых і ў такой форме, якая правільна адлюстроўвала б прадметнае змест дзеянні, была б зразумелай іншаму чалавеку і выказана так, як гэта прынята ў дадзенай навуцы. Настаўнік з'яўляецца прадстаўніком навукі і сочыць за тым, каб у дадзенага вучня маўленчае дзеянне таксама прыняло гэтую яго навуковую форму. Сама гучнасць прамове на дадзеным этапе з'яўляецца фізічным умовай яе паведамлення, умовай яе сацыяльнай функцыі, яна з'яўляецца ўвасабленнем гукавой прыроды мовы. Вытворным адсюль з'яўляецца такое важнае ўласцівасць, як падкантрольнасць гаворкі - спачатку іншаму чалавеку, а затым і самому вучню. Апошні пачынае ставіцца да свайго маўленчых дзейнічаю так, як да яго ставяцца іншыя, і ў яго ўпершыню утворыцца «свядомасць» гэтага дзеяння ва ўласным сэнсе гэтага слова.

Маўленчае дзеянне будуецца як адлюстраванне матэрыяльнага дзеянні. Для гэтага апошняе зноў разгортваецца і крок за крокам пераносіцца ў маўленчай план. Пэўныя тэрміны і абароты мовы звязваюцца з пэўнымі элементамі і аперацыямі матэрыяльнага дзеяння, размяшчаюцца так, каб адлюстраваць яго працягу.

Такім чынам, задача выхавання маўленчай формы дзеянні аказваецца даволі складанай. Яна заключаецца ў тым, каб навучыць выконваць дзеянне без матэрыяльных прадметаў, у плане мовы як аб'ектыўнай рэчаіснасці грамадскай свядомасці, каб стварыць для гэтага новыя «прылады» і навучыць карыстацца імі.

Натуральна, што ў працэсе навучання маўленчых дзеяння навучэнец вымушаны арыентавацца не толькі на яго прадметнае змест, але і на яго славеснае выраз. Неабходнасць раздзялення і супастаўлення гэтых двух бакоў маўленчага дзеяння добра паказваюць два тыповых адхіленні ад яго правільнага выканання.

У адным з іх моўная формула заўчасна фіксуецца. Так як арыенціроўка заўсёды абапіраецца на ўстойлівыя, пастаянныя прыкметы, то фіксацыя маўленчай формы дзеянні вядзе да арыентоўцы толькі на яе і на яе ўзнаўленне - атрымліваецца «слоўнае», «фармальнае» веданне. Іншае адхіленне заключаецца ў тым, што вучань заняты толькі прадметным зместам дзеяння i не адпрацоўвае яго адлюстраванне ў прамовы - атрымліваецца ўменне практычна вырашаць вядомыя задачы без умення разважаць пра іх. Але адсутнасць ўмення разважаць і распавядаць заўсёды абмяжоўвае і магчымасці самога дзеяння, абмяжоўвае яго рамкамі тых адносін рэчаў, якія можна прасачыць непасрэдна ва ўспрыманні.

Гэты другі недахоп добра паказвае, што задачай выхавання маўленчага дзеяння з'яўляецца не толькі ліквідацыю неабходнасці заўсёды маніпуляваць з прадметамі. Апошняе не так ужо цяжка, як відаць, а розныя прыстасаванні, вельмі зручныя і даўно вынайдзеныя (напрыклад, лічыльнікі, падліковыя ружанец), настолькі памяншаюць грувасткасць дзеянні з прадметамі, што яна табе перакрываецца велізарнымі добрымі якасцямі матэрыяльнага дзеянні. Цяперашні перавага маўленчага дзеяння складаецца не ў адрыве ад непасрэднай сувязі з прадметамі, а ў тым, што яно з неабходнасцю стварае для дзеяння новы прадмет - абстракцыі. Абстракцыі ж надзвычай спрашчаюць дзеянне - ліквідуюць яго варыяцыі. Ствараючы нязменны прадмет, абстракцыі забяспечваюць далей высокую стэрэатыпнасць дзеянні, а такім чынам, і хуткую яго аўтаматызацыю. Нарэшце, абстракцыі з'яўляюцца найважнейшай умовай адукацыі паняццяў, якія здымаюць усе абмежаванні, якія існуюць для дзеянні з пачуццёва дадзеных матэрыялам.

Праўда, эксперыментальныя даследаванні В. В. Давыдава [30] і Н. І. Няпомняшчых [68] паказалі, што ні абагульненне само па сабе, ні абагульненне разам з абстракцыяй яшчэ недастатковыя для адукацыі паняцці. Яны дазваляюць перайсці ад канкрэтных рэчаў да абстрактных элементам, але не даюць паняцці як суцэльнага ладу, А між тым з'яўленне ладу азначае надзвычайнае пашырэнне магчымасцяў разумовага дзеянні. Аказалася, што фарміраванне паняцця як новага псіхалагічнага аб'екта патрабуе новага вяртання да матэрыяльных рэчаў, паўторнага дзеянні з імі, але ўжо як з абстрактнымі адзінкамі, і новай адпрацоўкі гэтых материализированных элементаў для ператварэння іх у новае цэлае. Гэта патрабуе, вядома, і адначасовага змены самога дзеянні, у прыватнасці асаблівага яго скарачэнні. Таму ў звычайных умовах, калі адукацыя паняццяў адбываецца стыхійна, пераклад дзеянні ў маўленчай план далёка не заўсёды суправаджаецца адукацыяй паняццяў. Зрэшты, і адна замена пачуццёвага матэрыялу абстрактнымі аб'ектамі дае такія перавагі, што апраўдвае намаганні, затрачаныя на пераклад дзеянні ў маўленчай план.

Фарміраванне абстракцыі адбываецца пры гэтым з непазбежнасцю ў меру абагульнення дзеяння (што вырабляецца ўжо на яго матэрыяльным узроўні). Як ужо было адзначана, абагульненне азначае, што з канкрэтнага зместу прадметаў вылучаюцца рысы і ўласцівасці, якія з'яўляюцца ўмоваю дзеянні і з'яўляюцца яго спецыфічным аб'ектам. Вылучаюцца, але не адлучаюцца! Калі ж дзеянне пераносіцца ў маўленчай план, гэтыя ўласцівасці замацоўваюцца за асобнымі словамі, ператвараюцца ў значэння слоў, адрываюцца ад канкрэтных рэчаў і такім шляхам становяцца абстракцыямі.

Абстракцыі атрымліваюцца толькі дзякуючы прамовы і трымаюцца толькі ў гаворцы. Яны існуюць толькі ў выглядзе значэнняў слоў, і толькі праз гэтую слоўную аснову дзіця можа распараджацца абстрактным матэрыялам. Дзіця не можа спачатку думаць пра гэта абстрактным змесце дзеянні, а потым выказваць яго ў гаворкі; сама ілюзія такой магчымасці з'яўляецца, як мы ўбачым, толькі на наступных этапах фарміравання разумовага дзеянні. Толькі дзякуючы таму, што словы маюць матэрыяльную аснову і ў гэтым сэнсе з'яўляюцца матэрыяльнымі рэчамі (не толькі матэрыяльнымі, але матэрыяльнымі), навучэнец можа дзейнічаць з імі (а праз іх - і з іх значэннямі) гэтак жа, як з усялякімі матэрыяльнымі прадметамі. Гаворка з'яўляецца адзіна рэальным сродкам для аднаўлення ў свядомасці абстрактнага зместу дзеянняў, для праверкі гэтага ўтрымання, змены, выпраўлення, інакш кажучы - для выканання дзеянні ў гэтым яго абстрактным выглядзе.

Такім чынам, перанясенне дзеянні ў маўленчай план азначае не толькі выраз дзеянні ў прамовы, але перш за ўсё маўленчае выкананне прадметнага дзеяння - не толькі паведамлення аб дзеянні, але дзеянне ў новай, маўленчай форме. Гаворка - ёсць форма прадметнага дзеяння, а не толькі паведамленне пра яго. Тут паведамленне яшчэ не аддзелена ад дзеяння.

Склаўшыся ў разгорнутай форме, дзеянне ў гучнай гаворкі павінна прайсці шэраг змяненняў па іншых параметрах. Перш за ўсё павінна быць забяспечана яго рознабаковае абагульненне, таму што яго моўная форма таксама змяняецца, прыстасоўваючыся да розных прыватным абставінах. Пасля гэтага яно павінна падвергнуцца паслядоўнаму скарачэнні, і не аднаму, а многім. Звычайна, гэтыя скарачэнні даюцца лягчэй, чым на папярэднім узроўні, аднак і яны павінны быць свядома адпрацаваны і досыць асвоены, каб стаць надзейным падмуркам для пераносу дзеянні ва ўласна разумовы, унутраны план індывідуальнай свядомасці.

4. Змены дзеянні на гэтым новым, апошнім узроўні і неабходныя для гэтага мерапрыемства прымушаюць вылучыць тут два паслядоўных этапу, якія пераходзяць адзін у іншае без рэзкай мяжы.

Першы з іх (і чацвёрты па агульным рахунку этапаў) пачынаецца з перанясення громкоречевого дзеянні ва ўнутраны план і заканчваецца свабодным прагаворванне дзеянні цалкам сам сабе.

Здавалася б проста: «гаворка мінус гук». На самай жа справе гэта патрабуе даволі значнай перабудовы гаворкі. «У розуме» гукавая форма прамовы становіцца прадстаўленнем, гукавым чынам слова7. Праўда, ён больш трывалы і ўстойлівы, чым глядзельныя прадстаўлення, але толькі таму, што захоўваецца яго матэрыяльная прычына, моўная артыкуляцыя; яна-то па ўсталяваных, трывалым, адназначным сувязях і выклікае гэтыя гукавыя вобразы. Так як рэальная цяжар выканання дзеяння падае зараз менавіта на гэтую артыкуляцыю, то яна павінна быць некалькі ўзмоцнена. Аднак цяпер яна не вырабляе гук і, такім чынам, павінна быць крыху іншай артыкуляцыяй, чым пры знешняй прамовы, - у нейкім стаўленні больш моцнай, чым вырабляе гук, і разам з тым бязгучнай.

Як і заўсёды, такое змяненне ўмоў патрабуе спачатку новага разгортвання зыходнага дзеянні, у гэтым выпадку - громкоречевого. Яно-то крок за крокам і прайграваецца ў разумовым плане. Таму першай формай уласна разумовага дзеянні аказваецца выразна разгорнутая знешняя гаворка пра сябе. Схаваная Артыкуляцыйныя механізмы гэтай прамовы некалькі іншыя і таму зноў патрабуюць засваення; гэта ясна выступае ў дзяцей і ў дарослых, калі яны, напрыклад, упершыню вучацца чытаць пра сябе. Але ў сваёй внешнеречевой форме і ў сваім прадметным змесце такая гаворка для самога вучня нічым не адрозніваецца ад громкоречевого дзеянні. Таму, як толькі гэтая першая форма прамовы пра сябе будзе некалькі засвоеная, усе дасягненні папярэдняга этапу (па лініі абагульнення і скарачэння) непасрэдна на яе пераносяцца, і «дзеянне пра сябе» адразу дасягае найвышэйшай формы громкоречевого дзеянні - дзеянні па формуле.

5. З гэтага моманту пачынаецца апошні, пяты этап фарміравання разумовага дзеянні; яго далейшыя змены надыходзяць неадкладна. Калі ў прамовы, звернутай да іншага (ці да самога сябе як іншаму), захаванне поўнай маўленчай формулы цалкам абавязкова, то на гэтым этапе, дзе такога звароту ўжо няма, скарачаецца сама моўная формула. Ад яе ў свядомасці застаюцца нікчэмныя і прытым непастаянныя абрыўкі, дастатковыя толькі для таго, каб даведацца слова ў момант іх прайгравання. Гаворка знешняя пачынае ператварацца ва ўнутраную гаворка.

Даследаванне ўнутранай прамовы як апошняга этапу і заключнай формы разумовага дзеянні [18] прыводзіць да высновы, што мудрагелістыя маўленчыя фрагменты, якія маюць гэтак своеасаблівы выгляд, складаюць не самою ўнутраную гаворка, а толькі рэшткі «знешняй прамовы пра сябе» або частковае вяртанне да яе (ад уласна ўнутранай гаворкі). Характэрна, што гэтыя фрагменты з'яўляюцца там, дзе трэба затрымаць стэрэатыпнае і хуткая плынь маўленчага працэсу і зноў вылучыць нейкую частку дзеянні для яго свядомага прыстасаванні да індывідуальных абставінах. Што ж тычыцца ўнутранай прамовы ва ўласным сэнсе, то яе характарызуе не фрагментарнасць слоўнага кампанента, а тая акалічнасць, што яна цячэ аўтаматычна і ў асноўным за межамі саманазіранне. Асобныя часціцы знешняй прамовы на фоне астатняга яе ўтрымання, якое толькі маецца на ўвазе, але не выконваецца, і паведамляюць ўнутранай прамовы яе спецыфічны характар.

Так прадметнае дзеянне, адбіўшыся ў розных формах знешняй прамовы, у рэшце рэшт становіцца актам ўнутранай гаворкі.
« Предыдушая наступная »
= Перайсці да зместу падручніка =

3