медыцына || псіхалогія
гендэрная псіхалогія / ўзроставая псіхалогія / Ваенная псіхалогія і педагогіка / Ўвядзенне ў прафесію «Псіхолаг» / Акмеология
« Предыдушая наступная »

1

Вывучэнне працэсу фарміравання разумовых дзеянняў, а затым на іх аснове і іншых псіхічных з'яў пачалося адносна нядаўна. Развіццё савецкай псіхалогіі спакваля вяло да яго рознымі шляхамі,

Галоўным з гэтых шляхоў была распрацоўка тэарэтычных пытанняў псіхалогіі. Гэта ўвогуле была галоўная лінія развіцця савецкай псіхалогіі, так як апошняя адразу ж сустрэлася з гістарычнай неабходнасцю карэннай перабудовы псіхалагічнай навукі на аснове матэрыялістычнага светапогляду ў яго найбольш развітой навуковай форме, на аснове дыялектычнага і гістарычнага матэрыялізму. Без такой перабудовы нельга было разлічваць на значны поспех канкрэтных даследаванні - пра гэта красамоўна сведчыла гісторыя буржуазнай псіхалогіі,

Пасля таго як розныя напрамкі біялагічнай толку (реактология, рефлексология, бігейвіярызму і - у тых умовах - нават псіхааналіз) дапамаглі ліквідаваць суб'ектыўны ідэалізм і зацвердзіць у савецкай псіхалогіі матэрыялізм, на чаргу стала вялікая праблема канкрэтна-гістарычнага разумення чалавечай псіхікі, псіхалагічнага тлумачэння грамадскай прыроды свядомасці чалавека ў яго гістарычным і індывідуальным развіцці.

У той час, у канцы 20-х і пачатку 30-х гадоў, самым глыбокім і самым яркім адказам на гэтыя пытанні была тэорыя Л. С. Выгоцкага [9], [10], [11]. Гэтая тэорыя зыходзіла з думкі, што асноўная структура грамадскага жыцця павінна вызначаць і асноўную структуру чалавечай псіхікі. Так як жыццё грамадства заснавана на працы, а праца характарызуецца прымяненнем гармат, то, па думцы Выгоцкага, характэрная адметнасць чалавечай псіхікі ад псіхікі жывёл таксама складаецца ва ўжыванні своеасаблівых «прылад» псіхічнай дзейнасці. Такімі «прыладамі» служаць усякага роду знакі. Прымяненне знакаў, казаў Выготскі, вядзе да радыкальнай перабудове псіхічнай дзейнасці: непасрэдныя і міжвольныя, ніжэйшыя, натуральныя, у сутнасці яшчэ жывёла псіхічныя функцыі змяняюцца апасродкавана і адвольнымі, вышэйшымі, грамадска-гістарычнымі псіхічнымі функцыямі чалавека. Пераход гэты здзяйсняецца не толькі ў развіцці чалавецтва, але і ў развіцці кожнага асобнага чалавека.

У раннім узросце дзіця яшчэ не можа выкарыстоўваць дапаможныя сродкі для арганізацыі сваёй псіхічнай дзейнасці, яго псіхічныя функцыі яшчэ не апасродкавана. Затым ідзе ўзрост, калі ён навучаецца карыстацца такімі сродкамі, але толькі пры ўмове, што яны дадзены яму як знешнія прадметы. І толькі на наступным прыступкі дзіця набывае магчымасць карыстацца імі «сам сабе», «у розуме», прыцягваючы ў якасці такіх сродкаў элементы свайго мінулага вопыту. Новыя, вышэйшыя, грамадска-гістарычныя формы псіхічнай дзейнасці спачатку ўтворацца як знешнія і толькі затым становяцца ўнутранымі.

Мова складае асноўную сістэму дапаможных сродкаў псіхічнай дзейнасці. Засваенне мовы асабліва ясна паказвае, як знешнія формы маўленчых зносін, быўшы перанесеныя ва ўнутраны план, становяцца формамі маўленчага мыслення. У гэтым выпадку ўжо не асобны элемент, а ўвесь працэс дзейнасці запазычаецца з навакольнага свету і становіцца ўнутранай псіхічнай дзейнасцю.

Прынцыповае збліжэнне псіхічных функцый чалавека з яго працоўнай дзейнасцю; вучэнне пра тое, што гэтыя новыя формы псіхічнай дзейнасці зараджаюцца ў знешняй дзейнасці і толькі затым пераносяцца ва ўнутраны, «уласна псіхалагічны» план; у прыватнасці і ў асаблівасці, ператварэнне формаў зносін у спецыфічна-чалавечыя формы мыслення - усё гэта аб'ектыўна ўяўляла сабой велічэзны крок наперад на шляху пераадолення абсалютнага разрыву паміж псіхічнай і матэрыяльнай дзейнасцю, якая складае краевугольны камень буржуазнай псіхалогіі.

Але пытанне аб канкрэтным змесце псіхічнай дзейнасці Выгоцкага не толькі не вырашалася, але і не ставілася. Выключнае увагу да опосредствованию, да ўжывання гармат і недастатковы ўлік грамадскай прыроды і грамадскай арганізацыі працы прывялі яго да пераацэнкі тэхнічнага элемента чалавечай дзейнасці з усімі вынікаючымі з гэтага адступленнямі ад марксісцкага разумення працы і грамадства (у гэтым Выгоцкага справядліва папракалі, на жаль, не ўмеючы выправіць яго псіхалагічную тэорыю па сутнасці). З такой пераацэнкі тэхнічнага боку дзейнасці з неабходнасцю рушылі ўслед далейшыя памылкі Выгоцкага.

Як і можна было чакаць, неўзабаве выявілася, што знак выконвае сваю ролю толькі таму і пастолькі, паколькі ён мае для дзіцяці значэнне, паколькі дзіця ўсталёўвае сувязь знака з тым, што ён пазначае. Псіхалагічна галоўным аказалася значэнне знака ў слове - яго паняцце (якое атаясамлівалася са значэннем слова). Таму ў далейшым значэнне слова, паняцце, стала для Выгоцкага ключом да будынку свядомасці, а развіццё паняццяў - вядучым звяном у развіцці псіхікі. Інтэлектуалізм, з якім Выготскі увесь час змагаўся, стаў у вытанчанай форме рысай яго ўласных поглядаў [13].

Якое будынак паняццяў, лічыў Выготскі, такія тэарэтычныя і практычныя магчымасці дзіцяці, магчымасці яго разумення навакольнага і яго дзеянні ў ім. У паняццях адкрываюцца сувязі рэчаў, шляхі для дзеянні з імі; гэтыя шляхі і вызначаюць дзеянне. Пытанне аб канкрэтным змесце дзеянні, у тым ліку і пытанне аб «прыродзе» разумовага дзеянні, тым самым здымаўся. І гэта цяжка адбілася на ўсёй сістэме Выгоцкага. Сапраўды, чым жа тады вызначаецца развіццё саміх паняццяў? Паколькі лічаць, што асяроддзе адлюстроўваецца ў свядомасці дзіцяці толькі ў меру наяўных у яго паняццяў, якія вызначаюць і характар, і магчымасці яго практычнага дзеяння, становіцца зразумелы вядомы адказ Выгоцкага: развіццё паняццяў дзіцяці абумоўлена яго сумеснай дзейнасцю з дарослым. Працуючы з настаўнікам, падкрэсліваў Выготскі, дзіця можа зрабіць тое, чаго не можа зрабіць сам; у супрацоўніцтве з дарослым ў яго будзе «зона бліжэйшага развіцця» [12]. Але як жа гэта адбываецца? Выготскі не адказваў на гэтае пытанне, і заставалася неотвергнутой магчымасць - у яго сістэме гэта была рэальная небяспека, - што выхад адкрываецца дзякуючы ўзаемадзеянню свядомасці дзіцяці з свядомасцю дарослага.
Рухаючай сілай развіцця псіхікі станавілася ўзаемадзеянне свядомасці.

Супраць гэтай пагрозы саслізвання ў ідэалізм выступілі шматлікія псіхолагі, і сярод іх А. Н. Лявонцьеў з групай сотрудников1. Асноўнае становішча Лявонцьева менавіта і заключалася ў тым, што не свядомасць і ўзаемадзеянне свядомасці, а толькі рэальная дзейнасць дзіцяці, якая заўсёды з'яўляецца асэнсаванай дзейнасцю, вызначае і яго псіхічнае развіццё ў цэлым, і плынь асобных псіхічных працэсаў. Ня паняцце, а асэнсаваная дзейнасць з'яўляецца ключом да разумення псіхікі.

Дзве задачы стаялі перад гэтым кірункам: зрабіць паняцце асэнсаванай дзейнасці псіхалагічна змястоўным і разам з тым пазбегнуць туманнасцяў і суб'ектывізму ў разуменні таго, што называецца сэнсам. Першая мэта дасягалася тым, што былі ўсталяваныя адносіны паміж дзейнасцю, дзеяннем і аперацыяй, а таксама сувязі асноўных элементаў асэнсаванай дзейнасці: матыву дзейнасці і мэты дзеянні, мэты дзеяння і выніку аперацыі, аб'екта дзеяння і ўласна яго прадмета. Лічылася, што гэтыя адносіны ў агульнай форме захоўваюцца ўсюды, але іх характар істотна змяняецца ў канкрэтных відах дзейнасці, гледзячы па змесце і ролі, якія атрымлівае кожны з якія ўваходзяць у іх элементаў. Такім чынам, была намечана агульная структура асэнсаванай дзейнасці, змены якой вызначалі і тлумачылі розную эфектыўнасць асобных псіхічных працэсаў і якія самі тлумачыліся зменамі рэальных жыццёвых умоў дзіцяці, яго сямейнай, школьнай і пазашкольнай абстаноўкі.

Другая задача - аб'ектыўнасць у разуменні сэнсу (сэнсу дзейнасці) - вырашаўся тым, што ўсе звёны асэнсаванай дзейнасці ўлічваліся ў іх прадметным выразе. Так, напрыклад, матывам прызнаваліся ня патрэбы, а тыя прадметы, на якіх яны фіксаваліся ў жыццёвым вопыце (і якія сваімі аб'ектыўнымі ўласцівасцямі і адносінамі вызначалі канкрэтны змест дзеяння); сэнс дзеянні вызначаўся як стаўленне паміж матывам дзейнасці ў цэлым і мэтай гэтага асобнага дзеянні, і гэта было стаўленне паміж двума рэчамі, якія займаюць пэўнае становішча ў аб'ектыўнай структуры дзейнасці [52], [53], [54].

У гэтай сістэме поглядаў знешняя дзейнасць дзіцяці была прызнана з'явай істотна псіхалагічным, якія маюць выразную агульную псіхалагічную структуру і псіхалагічныя характарыстыкі асобных сваіх элементаў. Ня таямнічыя псіхічныя працэсы, а гэтая асэнсаваная прадметная дзейнасць станавілася непасрэдным прадметам псіхалогіі. Цэнтр цяжару псіхічнага развіцця дзіцяці быў перанесены з паняццяў на дзейнасць, з з'явы адлюстраванага на прычыну гэтага адлюстравання, і гэта, несумненна, мела велічэзнае станоўчае значэнне. У агульнай сістэме псіхалагічных поглядаў праблемы матывацыі і рэальнага жыццёвага сэнсу паводзін зараз атрымалі годнае месца і асобныя псіхічныя функцыі былі пастаўлены ў ясную залежнасць ад іх. У агульным развіцці савецкай псіхалогіі гэта быў яшчэ адзін істотны крок у бок пераадолення абсалютнага разрыву паміж ідэальнай і матэрыяльнай дзейнасцю.

Але і ў гэтай сістэме поглядаў праблема канкрэтнага зместу псіхічных працэсаў не вырашаўся, а адсоўвалася.

Як паспяховасць псіхічных працэсаў залежыць ад структуры асэнсаванай дзейнасці - гэта вывучалася, але што такое самі гэтыя псіхічныя працэсы - гэта не вывучалася. Вывучалася залежнасць структуры асэнсаванай дзейнасці ад рэальных умоў жыцця, але працэс станаўлення гэтай асэнсаванай структуры, самы працэс осмышления - ня вывучаўся. У абодвух выпадках уласна псіхалагічныя працэсы «выносіліся за дужку» як нешта пастаяннае - калі не наогул, то на вядомым адрэзку часу, для кожнага ўзроўню развіцця.

Вядома, ніхто не стаў бы сцвярджаць, што псіхічныя працэсы заўсёды ідуць адным і тым жа шляхам, што яны заўсёды адны і тыя ж. Але не рабілася і таго простага вываду, што калі яны могуць ісці па-рознаму, то пры тых жа самых умовах - жыцця, з аднаго боку, і структуры знешняй дзейнасці, з другога, - яны могуць даваць розныя наступствы. І тады вынікі даследаванняў, праведзеных на аснове аналізу асэнсаванай дзейнасці, атрымалі б больш абмежаванае значэнне: такі-то сэнс, такая-то паспяховасць пры так склаліся, але бліжэй невядомых псіхічных працэсах. Але, калі замест псіхічных працэсаў псіхолаг вывучае толькі іх наступствы, ён сыходзіць ад сваёй прамой задачы; і, відавочна, ён робіць гэта не па добрай волі, а таму, што па-ранейшаму не бачыць шляху да іх аб'ектыўнага даследавання.

Такім чынам, развіццё тэарэтычнай думкі ўсё бліжэй падводзіла да пытання аб канкрэтным будынку псіхічнай дзейнасці. Разам з тым станавілася ўсё больш ясна, што яго рашэнне залежыць ад рашэння іншага пытання - аб адносінах паміж псіхічнай знешняй дзейнасцю - і што гэта стаўленне павінна быць зразумета назад таго, як яго малявалі ў асноўных напрамках буржуазнай псіхалогіі. Калі эмпірычная і фізіялагічная псіхалогія выключала знешнюю дзейнасць са свядомасці, а бігейвіярызму выключаў стварэнне з знешняй дзейнасці, то задача, што ўстала перад савецкай псіхалогіяй, складалася ў тым, каб станоўча раскрыць ўнутраную сувязь паміж імі. Падкрэсліванне гэтай праблемы і настойлівае вяртанне да яе складаюць заслугу С. Л. Рубінштэйна [79], [80], [81].

Аднак тэрмін «адзінства», якім С. Л. Рубінштэйн абазначаў шуканую сувязь знешняй дзейнасці і свядомасці, толькі паказваў на яе жаданы характар, але не раскрываў яе ўтрымання.

Праблема заставалася нявырашанай і настойліва патрабавала рашэння. У 1952 годзе на Усерасійскім нарадзе па псіхалогіі А. А. Смірноў ясна заявіў пра гэта [86].

Новую спробу адказаць на гэтае пытанне давала гіпотэза паэтапнага фарміравання разумовых дзеянняў
« Предыдушая наступная »
= Перайсці да зместу падручніка =

1